Concepção de educação tecnológica: das escolas técnicas industriais aos Cefets

Introdução

As reformas da educação empreendidas ao longo do século XX, continuadas neste início de século, admitiram pequenos ajustes de modo a corrigir “distorções” que porventura não estivessem indo ao encontro das determinações estruturais da sociedade capitalista, aproximando cada vez mais a escola do trabalho aos interesses do mercado.  É nesse contexto que analiso como se formou o consenso sobre a concepção de educação tecnológica norteadora da reforma do Ensino Médio e Técnico promovida no final da década de 1990.

Essa década tem significado para além da ruptura com o padrão de acumulação promovido pelo Estado nacional-desenvolvimentista. Na realidade concreta, representam também uma inversão na cultura empresarial e nos princípios políticos no que concerne ao debate ocorrido entre defensores do livre mercado, representados por Eugênio Gudin, e aqueles que advogavam que o país só alcançaria a industrialização por meio de um Estado forte e provedor da industrialização que adotasse a política de substituição de importação e de reserva de mercado, liderados por Roberto Simonsen, nos anos de 1940.

Marco do retorno desse debate, a década de 1990 é palco do ressurgimento das ideias de Gudin (Setúbal, 2005, p. 421), quando se promoveu a abertura comercial ao capital imperialista com base no acirramento da competitividade na economia e das privatizações que caracterizaram o processo de desnacionalização e quando, ainda, foram criadas agências reguladoras com a finalidade de oferecer caráter de gestão estatal da economia com base na concorrência. Trata-se de uma velha ideologia que desempenha uma função política nova e, em parte, paradoxal: a de exaltar o mercado em benefício dos monopólios e contra os direitos sociais (Boito Jr., 1996).

Os governos de Collor de Mello e Fernando Henrique Cardoso, apesar de terem chegado ao poder pelo voto popular, expressam a constituição de uma hegemonia burguesa de concepções e propostas políticas neoliberais.

Iniciada no governo Collor, assentada no período FHC e continuada por Lula da Silva, a subordinação do Brasil à nova ordem do capital mundial ocorreu sob o discurso de modernização produtiva e inserção competitiva, promovendo a (re)inserção do país na nova divisão internacional do trabalho, marcada pelo aumento da produtividade e da superexploração do trabalho.

Entre 1990 e 1991, foram implantados vários programas com a participação efetiva da burguesia industrial: Programa Brasileiro de Qualidade e Produtividade (PBQP), Programa de Apoio à Capacitação Tecnológica da Indústria Brasileira (Pacti), Programa de Competitividade Industrial, Projeto de Reconstrução Nacional e Programa Setorial de Educação. No que se relaciona à participação do empresariado industrial na política educacional brasileira, Rodrigues (1998) destaca a presença desse patronato por meio da Confederação Nacional da Indústria (CNI) no campo de luta hegemônica pela definição dos fins, objetivos, métodos e estrutura da educação.

Os organismos multilaterais – como o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (Bird), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) – passam a tutorar reformas dos Estados nacionais, principalmente de países de capitalismo dependente.

A Organização Mundial do Comércio (OMC) criou uma legislação cujo poder transcende o domínio de megacorporações, sinalizando para o capital o campo da educação como espaço fecundo para negócios rentáveis (Frigotto; Ciavatta, 2003). Nesse sentido, a Unesco entra em cena como órgão de assessoria técnica na organização pedagógica de grandes eventos com farta produção documental.

Ainda nos anos 1990, na América Latina, destacou-se, no plano econômico, a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (Cepal); no plano educacional, a Oficina Regional para a Educação na América Latina e no Caribe (Orealc); e, no plano mais abrangente, o Acordo de Livre Comércio das Américas (Alca).

A Cepal dos anos 1990 incorporou o debate internacional sobre a necessidade de se reformularem os sistemas educacionais de modo a ajustá-los às mudanças no setor produtivo, às transformações decorrentes da competição em nível global, formulando em 1992 o documento Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. O objetivo era assegurar o progresso técnico para a América Latina e Caribe, garantindo que a reestruturação econômica fosse acompanhada de equidade social, o que foi preconizado na publicação Transformación productiva con equidad.

Do ponto de vista dos cepalinos, a educação é o principal instrumento na construção de uma nova realidade econômica e social para países em desenvolvimento, estratégia central da competitividade, em um contexto de globalização marcada pela sociedade do conhecimento (sic!).

Vasta documentação emanada de importantes organismos multilaterais propalou esse ideário a partir de diagnósticos, análises e propostas de soluções consideradas fundamentais a todos os países da América Latina e Caribe, tanto no que se refere à educação, quanto à economia.

As bases para o projeto de educação em nível mundial foram determinadas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990, cuja meta “viável” deveria ser a Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem (Nebas), o que compreende tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como leitura e escrita, expressão oral, cálculo, solução de problemas) quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) (Unesco, 1990).

A função ideológica do conceito de Nebas encontrou boa acolhida entre os arautos da reforma, elaboradores do Plano Decenal da Educação para Todos (1993 – 2003) no governo Itamar Franco, sucessor de Collor de Mello.

Simultaneamente à derrocada de Collor de Mello, Itamar Franco abriu espaço para que o então candidato à Presidência da República Fernando Henrique Cardoso construísse a hegemonia e chegasse ao poder, derrotando o candidato do Partido dos Trabalhadores, Luiz Inácio Lula da Silva.

Nesse cenário, a correlação de forças no Congresso Nacional foi alterada, modificando o rumo do projeto de LDB delineado pelo movimento popular no final da década anterior.

Ressalte-se que a partir de recomendações e acordos estabelecidos por países dependentes com as organizações multilaterais, a educação passou a ser política prioritária do Bird, tornando-se núcleo sólido para aliviar a pobreza e promover a ideologia da globalização (Leher, 1998, p. 86).

Em seus dois mandatos (1995 – 2002), FHC contou com apenas um ministro da Educação, o economista Paulo Renato de Souza, destacando o papel econômico da educação atrelado ao novo modelo de desenvolvimento; entretanto, a base de sustentação e dinâmica do novo desenvolvimento econômico foi externa, fundamentadas na importação de ciência e tecnologia.

A ideologia salvacionista de governos anteriores foi renovada pelo Estado neoliberal, que vem atribuindo à educação o poder de sustentação da competitividade. Em outras palavras: mais uma vez na história do sistema educacional brasileiro se atribuiu à educação os êxitos e/ou atrasos nos campos econômico, político e social.

Nesse sentido, o governo Cardoso promoveu a reforma da educação brasileira, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, promulgada em consonância com a ideologia neoliberal de valorização dos mecanismos de mercado, descentralização, privatização, desregulamentação das leis trabalhistas; “é uma LDB minimalista, compatível com o Estado mínimo” (Saviani, 2003, p. 200).

Com a promulgação da LDB, o governo Cardoso efetivou uma nova institucionalidade no campo educacional. FHC e o ministro da educação usaram de sua legitimidade, competência e base política para pôr em prática, pelo alto, seu projeto societário, regulamentando a nova lei via leis complementares, decretos, portarias ministeriais, pareceres, resoluções e medidas provisórias, a exemplo do Decreto nº 2.208/97, que, acompanhado da Portaria nº 646/97 e da Portaria do MEC nº 1.005/97, promoveu a reforma do Ensino Médio e Técnico no Brasil. 

Essa concepção de educação tecnológica norteou a reforma de que trato a seguir.

A gestação da concepção de educação tecnológica no Brasil sob a intervenção do olhar externo

Durante a Segunda Guerra, governos de países de capitalismo dominante e dependente estabeleceram entre si novas alianças, acordos, tratados e organizações bilaterais e multilaterais, apoiando-se e fortalecendo-se mutuamente, para fazer frente às tensões e lutas de classe.

Essa situação exigiu a reinterpretação das condições de estabilidade social, política e econômica nos países dependentes. O Brasil ingressou nesse esforço doutrinário, buscando adotar todas as diretrizes (Ianni, 1988, p. 109-10).

Nesse cenário, em 1943 foi realizada a I Conferência de Ministros e Diretores de Educação das Repúblicas Americanas, com o objetivo de planejar “um mundo melhor, baseado na educação e na cultura”; lá foram assinadas a Recomendação XV, referente ao ensino industrial, e a Resolução XXVII, relativa à educação nas Américas, que acabaram influenciando o ensino profissional no Brasil (Fonseca, 1961, v. 1, p. 561).

Tais resoluções levaram o então ministro da Educação e Saúde, Gustavo Capanema, a articular junto a autoridades educacionais norte-americanas, representadas pela Inter-American Foundation Inc., um programa de cooperação educacional, que seria assinado em 1946 pelo novo ministro, Raul Leitão. O acordo objetivava aproximar os dois países, por meio do intercâmbio de educadores, ideias e métodos de ensino (op. cit.).

Tal acordo, que pode ser tomado como marco da intervenção do olhar externo na educação brasileira, levou à criação da Comissão Brasileiro-Americana de Educação Industrial (CBAI) para atuar como órgão executivo na aplicação do citado programa.

A CBAI estabeleceu 12 pontos de ação, chegando a debater, com diretores de escolas federais, assuntos administrativos, pedagógicos e técnicos, introduzindo no Brasil o método Training Within Industry (TWI), que influenciou as práticas pedagógicas do ensino industrial, como acontecera na década de 1930, quando Roberto Mange fundou o Instituto de Organização Racional do Trabalho (Idort).

Para além da CBAI, vale destacar a Recomendação Internacional sobre Ensino Técnico e Profissional elaborada pela Unesco em 1962, cujos termos estiveram presentes em documentos emanados pelo Conselho Federal de Educação (MEC/CFE) na década de 1970 e pela Secretaria de Ensino Médio e Técnico (MEC/Semtec) nos anos 1990, a exemplo do estabelecimento de três níveis de ensino na formação profissional – ensino para a formação de trabalhadores qualificados, ensino para a formação de técnicos e engenheiro e quadros superiores –, e de sustentar uma relação entre educação e desenvolvimento tecnológico.

Em face dos enormes progressos técnicos que se estão realizando ou se preveem em todos os países do mundo, a educação deve preparar as pessoas para viver numa era tecnológica. (...) O ensino técnico e profissional deveria consistir em alguma cousa mais do que formar alguém para determinado ofício, dando-lhe os conhecimentos práticos e técnicos necessários. Essa formação associada à educação geral deveria contribuir, também, para desenvolver a personalidade e o caráter do indivíduo e para estimular a sua capacidade de compreender, de julgar, de discernir e de adaptar-se às circunstâncias (Recomendação da Unesco, 1962 apud revista Ensino Industrial n. 1, ano 1, nov./1962).

Com o desenvolvimento das forças produtivas em um cenário cujo padrão de acumulação era o taylorista-fordista, amparado pelo welfare state, urgia valorizar o trabalho manual/parcelar, modificando assim a visão da sociedade sobre o ensino profissional de nível médio: “o ensino técnico e profissional em todos os níveis deveria insistir em que se reconheça a dignidade do trabalho manual e sua importância nos modernos processos de produção” (ibid., ibid.).

A referida recomendação da Unesco, ao propor a educação para a vida em uma era tecnológica, parte do pressuposto de que ciência e técnica são os fundamentos do desenvolvimento econômico e social, estabelecendo, por conseguinte, que os planos de ensino técnico e profissional destinados a formar pessoal para as áreas da indústria, agricultura, comércio e serviços afins, além de levarem em conta a rápida evolução da tecnologia, deveriam elevar o patamar de escolarização, ampliando a formação técnica e profissional.

É, pois, no início da década de 1960 que se gesta a concepção de educação tecnológica, desenvolvida historicamente nos anos de 1970 e 1980, cujo ideário, amadurecido no final da década de 1990, promoveu a reforma do ensino profissional de nível médio.

O termo tecnológica é vinculado à educação, ganhando fluência nos documentos oficiais do MEC, em detrimento de expressões como educação técnica e formação técnico-profissional que, gradativamente, caem em desuso. Vinculado à educação, o termo tecnológica ganha o sentido de prover o Estado de mão de obra especializada para a indústria.

O desenvolvimento histórico da concepção de educação tecnológica

Em face das recomendações de organismos internacionais, do desenvolvimento das forças produtivas, da expansão industrial no país e da necessidade de o parque industrial se adaptar às novas tecnologias, a política de formação profissional tornou-se mediação para preparar técnicos.

Foi quando, em 1962, o CFE organizou provisoriamente os currículos mínimos de cursos de engenharia, deixando em aberto o debate sobre a sua duração, se de cinco anos ou não (Nascimento, 1986, p. 39).

Em 1963, o Parecer 60 do CFE instituiu o curso de Engenharia de Operação, com três anos de duração; os seus currículos mínimos foram fixados no Parecer 25/65, definindo o perfil do engenheiro de operação como “elemento de formação profissional-tecnológica, de nível superior”, distinguindo-se de engenheiros com “cursos de formação profissional científica que não se confundem com os primeiros por exigirem preparação científica muito mais ampla e, em consequência, maior duração dos respectivos cursos”.

A partir daí, o Parecer 25 e outros documentos emanados do MEC aderiram à expressão formação profissional-tecnológica; primeiro, por relacioná-la ao desenvolvimento das forças produtivas; depois, por se referir a cursos enquadrados no ensino superior, oferecendo-lhes cunho diferenciado dos cursos técnicos de nível médio tidos, até então, como de formação técnico-profissional.

Desse modo, a formação tecnológica seria mais abrangente do que a formação técnico-profissional e, portanto, associada a um nível maior de conhecimento, envolvendo questões relacionadas ao desenvolvimento de novas tecnologias e voltada para as necessidades do mercado.

É o que Ítalo Bologna busca mostrar no relatório sobre “a demanda de mão de obra” para a indústria, em 1964, salientando que além do irrisório número de técnicos industriais diante da crescente demanda do setor produtivo, o que vinha ocorrendo era um processo de desqualificação da mão de obra devido ao fato de as empresas estarem investindo em novas máquinas.

Essa lacuna estaria sendo preenchida, de um lado, por engenheiros; de outro, por “agentes de mestria guindados forçosamente à posição de técnicos”, isso é, os operários estariam sendo empurrados pela mecanização para níveis mais altos de qualificação; a automatização estaria forçando a “intelectualização da mão de obra industrial”.

Em vista de estarem ocorrendo dois deslocamentos de função, um no sentido de baixo para cima, pelo trabalhador com baixo nível de qualificação exercendo a função de técnico; e outro em sentido inverso, com o engenheiro executando tarefas de técnicos, seria justificável a implantação de cursos de Engenharia de Operação, “que melhor se chamariam de tecnológicos”.

Em síntese, Bologna propunha a expansão de cursos de curta duração, a exemplo dos já oferecidos em Volta Redonda e São Bernardo do Campo, mantidos, respectivamente, pela Escola Fluminense de Engenharia e pela Faculdade de Engenharia Industrial. As instituições ministradoras dos cursos deveriam funcionar em estreita articulação com empresas do ramo, que, participando da organização dos currículos, ofereceriam pessoal docente especializado e estágio aos alunos.

No ano do golpe de 1964, foram empreendidas diversas mudanças no âmbito do MEC; assim, “o novo MEC”, de caráter tecnicista, adquiriu nova feição, ao mesmo tempo que já apontava para a diferenciação entre cursos no ensino superior. Um estaria voltado para as questões práticas e imediatas do setor produtivo; o outro, de caráter científico e formação sólida, voltar-se-ia para a criatividade, projetos e pesquisa.

Entrementes, seria encontrado o germe da transformação de escolas técnicas da Rede Federal de Ensino Industrial em Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets) e a consolidação da “diferenciação para cima” do ensino.

No cenário em que as políticas educacionais estavam sendo balizadas pelo acordo MEC-Usaid, contando com a cooperação técnica da Fundação Ford e financiadas pelo Bird e pelo BID, a implantação da Engenharia de Operação se concretizou a partir dos resultados de dois grupos de trabalho. O primeiro era formado por professores da ETF da Guanabara e membros da equipe MEC-Usaid, que contaram com a assessoria técnica da Fundação Ford, que à época destinava parte das doações para o ensino técnico no Brasil.

Esse grupo de trabalho, sob forte influência do modelo estadunidense, apontou as escolas técnicas federais como locus apropriado à instalação e implementação de cursos para “engenheiros tecnológicos”.

Em 1965, o MEC autorizou a implantação de cursos de Engenharia de Operação na ETF da Guanabara, em convênio com a Escola de Engenharia da Universidade do Brasil e recomendou, sob a orientação do segundo grupo de trabalho, a expansão dos cursos em outras escolas técnicas federais.

Mais tarde, em 1969, o Decreto-lei 547 autorizou a organização e o funcionamento de cursos profissionais superiores de curta duração nas escolas técnicas, dispensando o convênio com a Escola de Engenharia; o Decreto-lei 796 estendeu a autorização às Escolas Técnicas de Minas Gerais e Paraná.

Foi no bojo da reforma universitária do governo militar, em que se expandiam cursos de tecnólogos na rede privada de ensino, com dupla finalidade – atender os três setores da economia e conter a entrada da classe trabalhadora no ensino superior de qualidade –, que foi criada no âmbito do Departamento de Assuntos Universitários (DAU/MEC) uma comissão para reformular a concepção dos cursos de engenharia no Brasil, tendo em vista a resistência de entidades de classe em reconhecer profissionalmente os egressos dos cursos de Engenharia de Operação.

Colaborava-se, assim, para a extinção dos cursos de “engenheiros tecnológicos” e o surgimento de outros cursos de menor duração, com apenas dois anos, que não requereriam o título de engenheiro. Entrementes, toda política de implantação de cursos superiores nas escolas técnicas federais vinha sendo desenvolvida pelo Departamento de Ensino Médio (DEM) do MEC. 

Na ingerência dos acordos MEC–Bird, depois de decidir pela extinção dos cursos de Engenharia de Operação, foi criado o curso de Engenharia Industrial, com duração de cinco anos. Todavia, a absorção destes últimos pelas universidades foi rejeitada, porque a finalidade da engenharia industrial parecia se ajustar melhor à identidade das escolas técnicas, pois que visa 

à formação de um profissional habilitado à supervisão de setores especializados da indústria e encargos normais de produção industrial, caracterizado por uma formação predominantemente prática, necessária à condução dos processos industriais, à gerência ou supervisão das indústrias, à direção da aplicação da mão de obra, às técnicas de utilização e manutenção de equipamentos, enfim, às atividades normais ou de rotina das indústrias (Parecer 4.434/76, apud Nascimento, 1986).

As escolas técnicas foram incumbidas de adaptar os currículos da extinta Engenharia de Operação à nova realidade. Em decorrência, sob a supervisão do DAU/MEC, em 1978, as ETFs do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paraná, foram transformadas em Cefets.

Na justificativa da transformação, fica clara a intenção do grupo de trabalho instituído para elaborar a proposta de criação dos Centros de Engenharia: dar continuidade à política associada e dependente dos organismos internacionais.

O GT assinala que o Acordo MEC-BIRD 755/BR foi articulado para prover cursos de curta duração em diferentes modalidades, de modo a atender à diversificada tecnologia industrial de que tanto o Brasil necessitava para seu desenvolvimento tecnológico.

O que se pretendia era estabelecer uma política diretiva relacionada ao ensino técnico industrial com base na necessidade de “mão de obra tecnológica” em diversos níveis de formação – “é o leque que se vai abrindo, pela exigência maior da expansão da tecnologia”. E segue o relatório na defesa da manutenção da oferta de diferenciados cursos, em particular na área das indústrias, privilegiando o de tecnólogos, cujo “habitat natural de funcionamento” seriam as escolas técnicas federais.

Portanto, foi a partir da criação dos Cefets do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paraná, em 1978, pela Lei Federal 6.545, como modelo de formação de profissionais tecnólogos (em cursos de curta duração) e engenheiros industriais (em cursos com a mesma duração dos cursos convencionais de Engenharia), que começou a clarificar, no país, a concepção de educação tecnológica.

Concepção essa que estabelecia a política diretriz de ações futuras do MEC, tomando a técnica, a ciência e a tecnologia não como resultado do trabalho humano para o consumo coletivo ou como bem social, mas, sim, para a produção de lucro a serviço do capital.

Após a criação dos três primeiros Cefets e devido à crise do capital, entre 1979 e 82 – crise que evidenciava o esgotamento do padrão de acumulação baseado na produção de bens de consumo, já na vigência do III PND, com o modelo nacional-desenvolvimentista sendo substituído pela expansão do agronegócio e o terceiro setor entrando em franco crescimento –, as ações no âmbito do MEC se retraíram até meados dos anos de 1980. Apenas se reconhece o modelo Cefet como “válido e eficaz”, consoante o artigo 3^o do Decreto 87.310/82, regulamentador da Lei 6.545/78, de criação dos Cefets:

integração do ensino técnico de segundo grau com o ensino superior; ensino superior como continuidade do ensino técnico de segundo grau, diferenciado do sistema de ensino universitário; acentuação na formação especializada, levando-se em consideração tendências do mercado de trabalho e do desenvolvimento; atuação exclusiva na área tecnológica; formação de professores e especialistas para as disciplinas especializadas do ensino técnico de segundo grau; realização de pesquisas aplicadas e prestação de serviços; estrutura organizacional adequada a essas peculiaridades e aos seus objetivos.

Ressalte-se que o referido decreto reeditava o conceito de que as escolas técnicas, agora Cefets, se constituíam em instituições de ensino diferenciadas e separadas do segmento de educação que leva às universidades.

Nesse sentido, vai se gestando a proposta de criar uma rede de educação profissional separada e paralela à rede “regular” de ensino, que ganhou corpo no governo FHC e se fortalece no governo Lula da Silva.

Na segunda metade dos anos 1980, o governo brasileiro buscou consolidar o “modelo Cefet”, criando em 4 de julho de 1986 o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico (Protec), destinado a expandir a rede federal de ensino técnico de nível médio. A proposta inicial era construir 100 novas escolas técnicas, número logo ampliado para 200; entretanto, a opção foi criar um sistema de escolas técnicas como Unidades de Ensino Descentralizadas (UnED) vinculadas aos Cefets e ETFs, sistema inspirado na experiência dos campi universitários. Foram construídas também escolas agrotécnicas.

O Protec se inscrevia nas políticas educacionais de uma conjuntura de redemocratização, trazendo em sua essência o ranço do tecnicismo-produtivista do governo militar; sua atuação

produz uma forma inversa de apreender o processo de desenvolvimento econômico-social capitalista e nivela realidades profundamente diversas no plano das relações de poder internacional (...), inversão que postula que o progresso técnico – base fundamental para o desenvolvimento hoje – ao mesmo tempo amplia a oferta de emprego, e essa ampliação exige, generalizadamente, a ampliação das qualificações (Frigotto: Ciavatta: Magalhães, 2006, p. 142).

A concepção de educação tecnológica nos anos de 1990

No início dos anos 1990, a concepção sobre a formação profissional-tecnológica já se encontrava em fase amadurecida; denominada educação tecnológica, pode ser conceituada como uma educação moderna, capaz de acompanhar o desenvolvimento das forças produtivas e devendo, como dantes, aproximar-se do mercado, de modo a atender aos setores primário, secundário e terciário da economia.

Ressalte-se que, por essa época, a rede de ETFs e Cefets já não tem como finalidade precípua formar mão de obra para indústria, mas também ofertar cursos de curta duração, de modo a atender aos setores primário e terciário, posto que a Lei 8.711/93, ao ampliar a atuação do Sistema de Educação Tecnológica para as áreas primárias e terciárias da economia, modificou a identidade das escolas técnicas pertencentes à antiga Rede Federal de Ensino Industrial. Em seu teor, a referida lei promoveu a substituição dos termos “área técnico-industrial” (mencionado na Lei 6.545/78) por “área tecnológica”.

Entrementes, os aparelhos de hegemonia do Estado vinculados ao capital, como a CNI, o Instituto Euvaldo Lodi (IEL), a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), o Instituto Herbert Levy (IHL) e o Senai, “reclamavam mudanças na educação, centrando seu foco na concepção de educação polivalente para um trabalhador multifuncional, adaptado, subserviente ao mercado” (Frigotto, 2006, p.40).

Para atender às demandas impostas à nova educação, além de reproduzir nas escolas o ambiente empresarial, no âmbito do MEC foi criada a Secretaria Nacional de Educação Tecnológica (Senet) como unidade específica e especializada para gerir a educação tecnológica em todos os níveis, posteriormente denominada Secretaria Nacional de Educação Média e Tecnológica (Semtec).

Todavia, desde o final da década de 1980, algumas ETFs reivindicavam a sua transformação em Cefets, enquanto outras pleiteavam o direito de ministrar cursos de nível superior. Lograram êxito, no entanto, as Escolas Técnicas do Maranhão e Bahia, transformadas em Cefets respectivamente em 1989 e 1993. As demais foram transformadas em bloco, juntando-se a todas as outras escolas técnicas federais do país em 1994, pela Lei 8.948, de 8 de dezembro, que instituiu também o Sistema Nacional de Educação Tecnológica.

A criação desse Sistema baseia-se nas políticas de desenvolvimento de países de primeiro mundo, especialmente os europeus, que atribuem o seu desenvolvimento ao investimento sistematizado na busca e uso intensivo de modernas tecnologias. Identificando semelhanças entre a possibilidade de avanço tecnológico no Brasil e nesses países, os problemas do desenvolvimento nacional estariam também condicionados às políticas de investimento em tecnologias e em formação de mão de obra especializada para operá-las. Identificou-se, com isso, a necessidade de interligação entre os diversos setores que utilizam e desenvolvem tecnologias de ponta e aqueles setores mais pobres cientificamente (Ramos, 1995, p. 167).

Para atender às demandas impostas à nova educação, seria essencial "forte base de sustentação a ser construída por uma sólida educação geral tecnológica, voltada para o preparo de profissionais capazes de absorver, desenvolver e gerar tecnologia" (Senete, 1991, apud Ramos, 1995, p. 167).

Na voz dos empresários, entretanto, o maior problema da educação tecnológica estaria no sistema educacional falho, que “não é capaz de maximizar a utilização de sua força de trabalho”, por ter-se “afastado das verdadeiras necessidades geradas nas atividades econômicas”. A solução é dada pelo Ipea:

Nada impediria que as escolas técnicas pudessem passar a oferecer cursos de qualificação/treinamento de operários, revertendo a tendência de oferecer, cada vez mais, só cursos de nível secundário, superior e às vezes em nível de pós-graduação. Essa reversão ajudaria, como se procurou mostrar historicamente, a melhoria do diálogo com o setor produtivo (Ipea, 1993, p. 18).

Sob forte influência do pensamento empresarial e de economistas, o MEC buscou dar respostas às necessidades do capital, avaliando o modelo Cefet. Esse modelo, constituído em uma rede de instituições elevadas a status de nível superior, vinculadas ao Sistema Nacional de Educação Tecnológica, deve

ser visto como um sistema paralelo alternativo do sistema tradicional, que precisará de uma política pública própria, considerando suas peculiaridades e os anseios nacionais de desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do país (Brasil, MEC, 1994a, p. 16-17, apud op. cit.).

Estaria, assim, consolidada a estrutura para a reforma da educação promovida pelo governo FHC, e a concepção de educação tecnológica, cujo caráter é contraditório, na medida em que é abrangente no sentido de formar profissionais em todos os níveis de ensino direcionados ao mercado de trabalho dos três setores da economia e restrita por caracterizar-se como um segmento de educação paralelo alternativo ao sistema da educação geral.

 A reforma do Ensino Médio e Técnico mediada pelo Decreto 2.208/97 manifestou essa concepção de educação na Resolução 04/99, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (DCN), analisadas e apreciadas pelo Parecer 16/99. No aspecto pedagógico, as DCN retomam a teoria do capital humano sob nova aparência, nova roupagem. Caracterizadas por um conjunto de princípios e critérios, as diretrizes definiram a metodologia de elaboração dos currículos a partir de competências gerais em vinte áreas profissionais, enquanto o Parecer 16/99, contraditório em sua essência, busca redimir a sociedade dos estragos que a Lei 5.692/71 e o Parecer 45/72 teriam legado, justificando assim a separação entre Ensino Médio e Técnico

O Parecer 16/99 atribuiu às DCN o significado de tábula de salvação do planejamento educacional, mostrando uma de suas contradições, uma vez que, ao sustentar a organização curricular no binômio qualidade e produtividade, na busca de uma educação profissional eficiente, acabou por desorganizar as práticas escolares com currículos modularizados, fragmentados e cursos de duração flexível.

O referido parecer, ao fazer o vínculo estreito entre educação e modernização, entre educação e desenvolvimento econômico, rejuvenesce o capital humano agora detentor de competências e habilidades, num contexto em que a democratização do acesso à educação profissional torna-se mecanismo para justificar as desigualdades sociais, a distribuição de renda e emprego e a mobilidade social interclasse.

A questão das desigualdades sociais, dos antagonismos de classes, o conflito capital–trabalho seriam superados por um processo meritocrático. Mascara-se o caráter orgânico da acumulação, concentração e centralização do capital e a própria luta de classes, na medida em que se nivela, sob a categoria de capital, a capacidade de trabalho dos indivíduos, ‘potenciada’ com educação ou treinamento, ao capital físico, ou seja, a força de trabalho se apresenta como uma mercadoria – um capital do mesmo valor que o capital físico (Frigotto, 2001, p. 126).

Como na contemporaneidade as relações entre trabalho produtivo e improdutivo, manual e intelectual, material e imaterial permitem maior inter-relação e interpenetração entre atividades produtivas e improdutivas, entre atividades fabris e de serviço, entre atividades laborativas e atividades de concepção, produção e conhecimento científico, o capital e sua lei do valor necessitam cada vez menos do trabalho estável e cada vez mais de formas de trabalho parcial, terceirizado, que são, em escala crescente, parte constitutiva do processo de produção capitalista (Antunes, 2003).

Nesse sentido, o Parecer 16/99 incentiva o desenvolvimento de competências profissionais de modo a proporcionar ao trabalhador a potencialidade de tornar-se  empregável; entretanto, “a aquisição de competências profissionais na perspectiva da laborabilidade, embora facilite essa mobilidade, aumentando as oportunidades de trabalho, não pode ser apontada como a solução para o problema do desemprego” (MEC/CNE, Parecer 16/99).

Contraditoriamente, como o capital não pode prescindir do trabalho vivo no processo de criação de valores, passa a aumentar o uso e a produtividade do trabalho, de modo a aumentar a mais-valia em tempo cada vez menor, “valorizando o trabalhador”.

Valorização esta que tem por finalidade tornar o trabalhador um “cidadão produtivo com vistas ao mercado, o que significa submetê-lo “às exigências do capital que vão no sentido da subordinação, e não da participação para o desenvolvimento de todas as suas potencialidades” (Frigotto; Ciavatta, 2006, p. 63).

Ramos (2004, p. 41), com quem concordo, afirma que o entendimento de trabalho explicitado nas DCN mostra uma concepção de educação eivada de contradições entre capital e trabalho: ora o trabalho é tomado como princípio vital, ora o trabalho é mercadoria; ora o trabalho é mediação, ora o trabalho é visto como fim no mercado; ora o trabalho é práxis humana, ora o trabalho é práxis produtiva capitalista.

Todo esse arsenal teórico, político-ideológico, marcado por contradições entre capital e trabalho, foi produzindo historicamente a concepção de educação tecnológica norteadora da reforma de nível médio, refletindo-se internamente no cotidiano de escolas técnicas e Cefets.

Considerações finais

Constata-se que na luta histórica travada entre capital e trabalho, a educação – entendida por mim como processo na perspectiva da luta emancipadora, e, tal como o trabalho, deve ser atividade humana autorrealizadora, prática sociopolítica definida no seio das relações sociais – responde predominantemente aos interesses imediatos do capital, reduzindo-se fundamentalmente à formação da força de trabalho como capital humano.

Nessa dimensão, a educação deixa de ser processo, sendo reduzida a doses homeopáticas de qualificação e requalificação, vistas como geradoras de maior produtividade, que por sua vez eleva o crescimento econômico do país, pretendido por um Estado em busca da modernização e da competitividade.

No Brasil, a concepção de educação voltada para a formação do trabalhador em geral e de educação tecnológica em particular vem reunindo, desde os anos 1960, um conjunto de ações em torno da política educacional, atrelando cada vez mais a educação ao desenvolvimento econômico e a escola do trabalho às necessidades estritas do mercado. Nesse cenário, o trabalhador é visto tão somente como “fator da produção”.

Fundamentada em uma perspectiva economicista, a concepção de educação tecnológica reveste o capital humano com uma roupagem humanista e humanizadora, trazendo preocupações marcantes com a valorização das competências, autonomia, participação, flexibilização do trabalhador devidamente (con)formado.

Por detrás dessa “formação e valorização do trabalhador” está o individualismo leonino da ideologia neoliberal, que transfere para a individualidade de jovens e trabalhadores a responsabilidade de adquirir competências e habilidades, ter iniciativa própria e capacidade de resolver problemas, ter criatividade, autonomia e espírito empreendedor, a fim de se inserir na empregabilidade em um contexto de precarização do trabalho.

A política governamental de FHC lançou mão do caráter circular da teoria do capital humano – a evolução da tecnologia força a elevação do patamar de escolaridade que, por sua vez, obriga a ampliação da formação profissional, compelindo assim o desenvolvimento econômico, que investirá em ciência e tecnologia, exigindo elevação do patamar de escolaridade... –; separando o Ensino Médio do Ensino Técnico, obrigou escolas técnicas e Cefets a ampliar o número de matrículas por meio da implantação de cursos cuja finalidade é (con)formar trabalhadores para atuar no mercado de trabalho de um país desindustrializado e desnacionalizado.

Nesse sentido, posso afirmar que os processos de desindustrialização e desnacionalização promovidos pelo governo FHC influenciaram sobremodo a reforma curricular dos cursos técnicos.

A formação profissional aligeirada, devido à redução de carga horária dos cursos ministrados, à pouca quantidade de aulas práticas, à insuficiente articulação entre teoria e prática e à redução da ênfase em conteúdos específicos, entre outros aspectos, revela que a reforma da educação profissional implantada é de base tecnicista e instrumental.

Diferentemente da concepção de educação tecnológica, em Marx, e da concepção da escola única de Gramsci, que buscam a unidade entre educação e produção material, tendo em sua essência a unidade de teoria e prática, cujo caráter é de totalidade ou omnilateralidade do homem, não limitado apenas ao trabalho manual ou apenas ao trabalho intelectual da atividade produtiva, mas sim à possibilidade de uma plena e total manifestação de si mesmo, independente das ocupações específicas de um determinado posto de trabalho, a concepção de educação tecnológica das reformas educacionais no Brasil é contraditória em sua essência, na medida em que, por um lado, concebe uma formação em sentido lato, associada a um nível maior de conhecimento, envolvendo questões relacionadas ao desenvolvimento de novas tecnologias, e de outro associa essa mesma formação a cursos aligeirados, de conteúdos fragmentados.

O resultado desse processo histórico define não só o tipo de sociedade vivida pelos brasileiros, constituída nos planos da estrutura econômico-social e superestrutura jurídico-político-ideológica na sua relação com o interno e o externo, mas também o estágio de desenvolvimento tecnocientífico que expressa sua posição/situação na divisão internacional do trabalho e suas implicações com as demandas do trabalho – uma sociedade dividida entre o tradicional/atrasado/subdesenvolvido e o moderno/desenvolvido, cindida em classes, fonte da expropriação do trabalho.

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Publicado em 23 de março de 2010