Interfaces entre currículo, cultura e cinema

Educar, ensinar é colocar alguém em presença de certos elementos de cultura a fim de que esse alguém deles se nutra, incorpore-os à sua substância e construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles (Fourquin, 1993).

A partir dessa afirmação de Fourquin, observa-se uma das principais funções específicas da escola: ser transmissora de cultura ou de “elementos de cultura” (Candau, 2000).

Entretanto, essa relação entre escola e cultura não é algo novo, mas é importante ressaltar a centralidade da questão cultural no debate contemporâneo (Hall, 1997) e como isso atinge diretamente os currículos escolares. Quando Hall fala em centralidade da cultura (1997, p. 5), o que ele está querendo demonstrar é a forma pela qual a cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea, mediando tudo, dando ênfase ao processo de revolução cultural, que ocorre pela expansão das tecnologias e da revolução da informação.

Para esse autor, da mesma forma que ocorrem transformações culturais globais, a vida das pessoas também é afetada pelo processo de desenvolvimento dos meios de comunicação. Pela análise do processo de penetração de apelos e imagens nos nossos lares, o autor deixa bastante claro que a revolução cultural está influenciando também nosso modo de pensar e de agir: as mudanças culturais invadem a todo instante nosso cotidiano e a nossa privacidade.

Nesse sentido, a escola não pode ficar de fora de tal debate; ela precisa, mais do que nunca, trazer para seu interior a questão da cultura. Mas de que maneira a cultura entra nos currículos?

Observou-se que, ao longo da história, o significado do termo cultura passou de uma concepção universal, individual, elitista, prescritiva e normativa para uma concepção pluralista, baseada na perspectiva antropológica e sociológica (Cuche, 2000). A escola, por sua vez – por estar baseada no projeto iluminista-moderno, como redentora do homem, instituição que vai tirá-lo do obscurantismo do saber – até hoje opera na lógica do primeiro conceito de cultura citado.

O conceito de cultura, oriunda do século XVIII (Cuche, 2000), carregada de elitismo e da ideia de progresso, ainda é muito forte nos currículos escolares. Logo, acredito que, para a construção de um currículo que privilegie a cultura no sentido amplo do termo, é preciso que a escola desconstrua essa ideia de que existem sentidos pré-fabricados, de que existe uma verdade a ser transmitida; é preciso que saia dessa pretensão de controle do aprendizado, de que existe algo certo a ser ensinado, e comece a operar com outro conceito de cultura, conceito este antropológico e sociológico, em que existem múltiplas possibilidades de verdade – e de verdades.

Dessa forma, acredito que uma aproximação do cinema com o contexto escolar possa trazer contribuições para a valorização da cultura nos currículos, pois tanto o cinema quanto o currículo são locais de cultura; logo, são locais de produção de significados.

Segundo Fabris (2008), os filmes podem ser sistemas de significação, que, por sua vez, têm capacidade de desenvolver pedagogia, ensinando modos de vida. Os filmes aqui são destacados como artefatos culturais e são locus de produção de sentidos particulares, gestados nesse lugar de compartilhamento e lutas por imposição de significados que é a cultura.

Nessa perspectiva, tal autora toma o cinema como uma produção cultural que não somente inventa histórias mas também está preocupada com a complexidade de produção de sentidos, criando, substituindo, limitando, incluindo e excluindo realidades. Os filmes, além de ser uma produção cultural, são tomados também como produções datadas e localizadas, produzidas na cultura, criando sentidos e/ou transformando significados, o que evidencia a desnaturalização de verdades preestabelecidas.

Os filmes são textos culturais que ensinam, que ajudam a olhar e entender melhor a sociedade na qual vivemos, contribuindo na produção de significados sociais. Analisar criticamente tais produções culturais é observar o modo como essas histórias produzem efeitos nas diferentes culturas em que circulam.

Logo, para Fabris, “é preciso entender a educação como um processo cultural amplo que ultrapassa os limites da escola” (Fabris, 2008, p. 121). Mas, infelizmente, o que se observa nas escolas ainda é uma elaboração de currículo centrada numa seleção restrita de cultura (Lima; Lemos; Anaya, 2006). Nesse contexto, o estudo do currículo deveria atender quatro pressupostos básicos:

oferecer uma visão de cultura que as escolas transmitem tanto em sua dimensão oculta quanto na manifesta; ser entendido como um processo historicamente construído, não apenas como algo a ser reproduzido, mas a ser modificado e reconstruído; promover a interação entre teoria e prática; e ser um projeto cultural, com flexibilidade para que os professores intervenham nele (Lima; Lemos; Anaya, 2006, p. 147-148).

Portanto, o estudo do currículo deveria estar focado na realidade cultural, apropriando-se de saberes culturalmente válidos. Determinados conteúdos programáticos que compõem o currículo estabelecem que parte da cultura será recortada e que tipo de sujeito se pretende formar. Portanto, os conteúdos de ensino expressam valores e funções que a escola difunde num determinado contexto histórico e social concreto.

Observo que o entrave mais significativo na elaboração de um currículo “multicultural” é a dificuldade de implementação da diversidade de valores e culturas de uma sociedade aberta e pluralista.

Desta forma, o currículo poderia ser pensado como arte do encontro e da composição, na qual o que importa não é a forma e a substância, o sujeito ou o objeto, mas o que se passa entre os diferentes corpos que habitam um currículo (Paraíso, 2009). Pensar o currículo da mesma forma que Deleuze e Guattari (1999) concebem o inconsciente, ou seja, como máquina que não para de produzir, que é produzida por sua produção, cuja essência não se pode determinar a priori e que não para de efetuar novas ligações.

Segundo Paraíso,

um currículo está sempre cheio de ordenamentos, de linhas fixas, de corpos organizados, de identidades majoritárias. Porém um currículo também está sempre cheio de possibilidades de rompimento das linhas do ser; de contágios que podem nascer e se mover por caminhos insuspeitados; de construção de modos de vida que podem se desenvolver de formas particulares. Um currículo é um artefato com muitas possibilidades de diálogos com a vida; com diversas possibilidades de modos de vida, de povos e de seus desejos (Paraíso, 2008, p. 278).

Nessa perspectiva, o cinema, por trabalhar princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade e da diversidade, só tem a contribuir, dentro de uma proposta curricular em que a centralidade da cultura proposta por Hall (1997) é fundamental na contemporaneidade.

O cinema em contexto escolar abre novas portas para o debate da cultura, visto que trabalha com a questão do “outro”, do diferente, tendo como eixo central a questão do cultural; o próprio cinema é uma arte de abertura para a alteridade. Com um filme podemos fazer a experiência de ser um outro, de viver num outro lugar, de pertencer a outra cultura. O cinema é um meio para se abrir ao outro por uma experiência íntima e de identificação, de maneira profunda e realmente formadora.

Assim, o cinema se enquadra num movimento multiculturalista, com base numa visão antropológica, em que se deve tolerar e respeitar a diferença; porém, ao mesmo tempo, ir para além disso: não só tolerar o outro, mas interagir com esse outro, e daí vem toda a proposta de alteridade encarnada pelo cinema, em que a tolerância em si é colocada em questão. A perspectiva multicultural reconhece a diversidade mas não vai para além disso; para nesse ponto, o que pode reafirmar hierarquias – por exemplo, de superioridade branca. Entretanto, o cinema, dentro das propostas curriculares escolares, pode se fazer um exercício de alteridade, pois ele é mais do que reconhecer o direito do outro à diferença; ele deseja encontros com o outro que nos arranquem da condição de permanecermos os mesmos, uma paixão por territórios desconhecidos que são um convite para uma experimentação de diferentes formas de estar no mundo.

O outro não é apenas um outro eu (o estrangeiro, a mulher, o negro, o homossexual, a criança...) com o qual devo criar um exercício de vizinhança baseado na filosofia do politicamente correto. O outro é tudo aquilo (humano, não-humano, visível, não-visível) que me arranca da pretensa estabilidade de uma identidade fixa (um modo padronizado de pensar, sentir, agir), provocando-me com um incessante convite para diferentes formas de estar no mundo. Logo, o cinema, além de estar inserido numa perspectiva multiculturalista, estaria promovendo a interculturalidade por meio da alteridade.

Assim, o cinema contribuiria para o que Paraíso chamou de currículo-desejo (2009, p. 280), pois esse desejo com o outro que o cinema promove pensa o próprio desejo como acontecimento, em que se afasta a intenção de querer que um objetivo seja alcançado a qualquer custo, em que não se pensa somente em reproduzir e interpretar, mas um currículo que provoque experiência.

Na opinião dessa autora,

estar permanentemente à espreita de algo que nos toque é uma indicação de Deleuze para a busca de algo que nos encaminhe para uma outra direção; para a não-reprodução de planos fechados da existência. Como existem muitas possibilidades em uma vida, em um currículo e em tudo na vida, é preciso não imitar, mas se deixar contagiar (2009, p. 288).

Por mais que um currículo seja cheio de organizações, de disciplina e de controle, ele é também cheio de possibilidades. O currículo, numa perspectiva contemporânea, deveria se afastar das perspectivas tradicionais e tecnicistas, cuja ênfase recai no currículo como “programa escolar”, ou seja, como uma questão eminentemente técnica, dissociada da conjuntura social e centralizada nos conteúdos formais e no como fazer. Logo, observo a necessidade da superação de um modelo cartesiano de currículo, para que esteja mais próximo das formas interdisciplinares e transdisciplinares, aproximando-se mais das questões culturais, em que o processo formativo deva estar conectado ao real e que deva ser encarado como um “processo”, como algo que está sempre em construção, que aproveita a experiência prévia de vida dos alunos e a manipula para produção de conhecimento.

Dessa forma, o cinema, dentro de outra perspectiva curricular, em que se valorizaria mais a cultura, estaria inserido no debate de uma educação pós-moderna. Mas, a escola em si incorpora o projeto moderno, de preservar determinados conhecimentos para as gerações futuras, trabalha com um conjunto de metanarrativas (Macedo, 2002); eis, então, o desafio: como trazer a pós-modernidade e a cultura para a escola?

O debate do pós-moderno, que nos últimos anos chegou ao campo da educação, tem no mínimo um sentido salutar e desafiador. A instituição educativa é um campo conservador, até pelos compromissos que assume na sociedade. Os avanços que nela se dão acontecem com mais lentidão, como vemos acontecer com o pós-modernismo, ao invadir a cidadela da educação e sua teoria. O desafio que o pós-modernismo impõe é o da atualização, mesmo que seja a atualização num nível de discussão e arejamento de ideias.

E um dos caminhos interessantes que a discussão pós-moderna pode levar para a educação é o da discussão cultural, de acordo com a convergência que faz o pós-modernismo da cultura para o domínio social. O que, levado para o campo das teorias educativas, tem implicações dinamizadoras para uma educação que se deve toda à cultura, mas que, no seu dia a dia, vive separada dela ou tem uma relação com ela não homogênea, com um diálogo insuficiente.

Bibliografia

LIMA, Marceline; LEMOS, Maria de Fátima; ANAYA, Viviani. Currículo escolar e construção cultural: uma análise prática.Dialogia, São Paulo, v. 5, 2006.

CUCHE, Denys. La notion de culture dans les sciences sociales (tradução EDUSC, 1999). 3ª ed. Paris: La Découverte, 2000.

DELEUZE, Giles; GUATTARI, Félix. O anti-Édipo. Paris: Éditions du Minuit, 1999.

FABRIS, H. Elín. Cinema e educação: um caminho metodológico. Educação e Realidade – Dossiê Cinema, v. 1, n. 33, 2008.

FOURQUIN, Jean Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

GABRIEL, Carmen Teresa. Escola e culturas: uma articulação inevitável e conflituosa. In: CANDAU, V. (org.) Reinventar a escola. Petrópolis: Vozes, 2000.

HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções de nosso tempo. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 22, n. 2, jul/dez. 1997.

PARAÍSO, Marlucy Alves. Currículo, desejo e experiência. Educação e Realidade, v. 2, n. 34, 2009.

Publicado em 13 de abril de 2010