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AULAS DE (CONS)CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Licenciado em Biologia, especialista em Supervisão Escolar, educador socioambiental

Da aula teórica à prática

Uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos educadores, principalmente de disciplinas exatas como Ciências, é trazer para o alunado não só os conhecimentos teóricos, mas uma prática funcional aplicável à realidade da escola pública (Núñez et al., 2009). Muitas vezes, porém, os livros didáticos não colaboram para esse fim, pois trazem teorias e conhecimentos dispostos de uma forma frequentemente desvinculada da prática, ou não são contextualizados com a realidade vivenciada em cada região ou localidades (Dias, 1998).

Como o processo cognitivo é gradual e necessita ativamente de informações para estimular o nível consciente e inconsciente do sujeito (Piaget, 1977), para que, no desenvolvimento da sua aprendizagem e, portanto, da acomodação dos conhecimentos, consiga adquirir a consciência tão almejada por nós, educadores, também conhecida como aprendizagem total, é preciso que a teoria esteja totalmente vinculada à prática vívida. Para realizar tal processo, temos a sensibilização, que é a ponte que unirá os dois extremos: teoria e prática, que perpassa diretamente uma consciência contextualizada (Libâneo, 1994), pois nesse processo temos as múltiplas inteligências envolvidas para que ocorra o processo de aprendizagem, como proferido por Gardner e Hactb (1989, apud Gama, 2009).

Ao observar o conteúdo curricular de Ciências, que como área exata e ligada diretamente às tecnologias da atualidade, em que ocorre a união dos saberes científicos do ser humano, vimos que necessita de uma práxis mais evidente e latente no dia a dia para que o alunado compreenda e firme sua aprendizagem (Córdula, 1999). Uma das preocupações do mundo científico é a qualidade de vida (Brasil, 2008), que, além da saúde, abrange o ambiente em que vivemos e como interagimos com ele, já que, o meio infere diretamente no nosso modo de ser e de viver (Bock, 1988). Precisamos, portanto, conservá-lo para conseguirmos o tão sonhado equilíbrio ambiental, o que garantirá também tanto o equilíbrio do corpo quanto o da mente (Capra, 2006; Brasil, 1997).

Para que alunos percebam e compreendam tamanha complexidade, necessitam de uma visão holística contextualizada, que una saberes e práticas (Mizukami, 1986), para efetivamente termos uma formação cidadã do alunado. E esta deve ser iniciada nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o que garantirá a consolidação do processo cognitivo da criança, estimulando sua mente a raciocinar, pensar criticamente e também emotivamente, ampliando seu campo de percepção do mundo em que vive e integrando os saberes adquiridos (Fleuri, 1997). Com essa preparação, o aluno entrará no segundo segmento do Ensino Fundamental (do 6° ao 9° ano) preparado para cursar os próximos anos do ensino seriado, com suas disciplinas e seus devidos professores.

Cabe, portanto, à gestão, à supervisão escolar e ao corpo docente trabalhar de forma integrada, participativa e interdisciplinar para garantir o máximo de aprendizagem com a melhor formação possível para o nosso alunado, que precisa estar preparado para o mundo tecnológico globalizado.

Práxis e sala de aula

A educação ambiental consegue, por sua vivência no corpo escolar, gerar um processo que garante a qualidade do ensino versus a aprendizagem contextualizada, de forma a proporcionar maior formação cidadã do nosso alunado (Dias, 1998).

Nesse sentido, elaboramos um roteiro de trabalho envolvendo o alunado em seis etapas de construção do conhecimento, de forma a sensibilizá-lo, para gerar a consciência necessária para mudanças de atitude e contextualização do conhecimento adquirido.

1ª etapa: Preparação do alunado para realizar a ecopercepção (Dias, 2004) do entorno da escola; eles são orientados a observar os problemas ambientais (deposição e acúmulo de lixo em locais impróprios, esgoto lançado a céu aberto, desmatamentos etc.) e sociais da comunidade adjacente (favelização, pobreza, depredação do patrimônio público etc.).

2ª etapa: Sorteio de grupos de alunos para elaboração de um roteiro-resumo do que foi observado in loco (Foto 1).

Foto 1
Foto 1: Alunos realizando aula de campo no entorno da escola

3ª etapa: Incitação dos grupos ao debate, com apresentação dos seus roteiros, confrontando o que cada um observou na aula de campo: problema/origem/solução.

4ª etapa: Pesquisa extraclasse sobre os problemas ambientais, para confrontá-los com os roteiros manuscritos, buscando o enriquecimento teórico da temática em questão.

 

5ª etapa: Elaboração, pelos grupos, de trabalhos escolares, na forma de recursos visuais como slideshow, maquetes e painéis, para exposição (Foto 2).

Foto 2
Foto 2: Alunos produzindo trabalhos escolares a partir dos debates e estudos dirigidos após aula de campo

6ª etapa: Culminância do processo de práxis educativa com apresentação do material produzido para a comunidade escolar, ampliando o efeito multiplicador da sensibilização (Foto 3).

Foto 3
Foto 3: Mostra de conhecimentos após atividade de campo e termino da práxis na sala de aula

Com isso colocamos em prática conhecimentos do currículo de Ciências ligados a ecologia, lixo, ação antrópica, urbanização/favelização, problemas ambientais de maneira geral, proliferação de agentes patológicos e condições sociais locais.

Conclusões

Com esse procedimento, o ensino se deu de forma contextualizada, os alunos saíram da rotina da sala de aula e a aprendizagem ocorreu de forma maciça, pois houve uma via de mão-dupla no processo ensino-aprendizagem: a bagagem do alunado e o conhecimento científico contextualizado, tornando-os aptos, cognitivamente, à consciência acerca dos problemas que fazem parte da comunidade em que vivem e do seu real papel modificador na sociedade.

Referências

BOCK, A. M. B. (org.). Psicologias: uma introdução ao estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 1988.

BRASIL. Vigilância Sanitária e Escola: parceiros na construção da cidadania para professores. Brasília: Anvisa, 2008.

BRASIL. Conservação Ambiental no Brasil. Programa Nacional do Meio Ambiente 1991-1996: Relatório. Brasília: MMA/PNMA, 1997.

CAPRA, F. O Ponto de Mutação. Trad. de Álvaro Cabral. 26ª reimpressão. São Paulo: Cultrix, 2006.

CÓRDULA, E. B. L. Realidade e criatividade no contexto educacional. In: GUERRA, R. A. T. (Org.). Educação Ambiental: textos de apoio. João Pessoa: Editora da UFPB, 1999. p. 56-57b.

DIAS, G. F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 5ª ed. São Paulo: Gaia, 1998.

DIAS, G. F. Ecopercepção: um resumo didático dos desafios socioambientais. São Paulo: Gaia, 2004.

FLEURI, R. M. Educar para quê? Contra o autoritarismo da relação pedagógica na escola. 9ª ed. São Paulo: Cortez, 1997. Biblioteca de Educação, série I. Escola; v. 12.

GAMA, M. C. S. S. A Teoria das Inteligências Múltiplas e suas implicações para a educação. Disponível em: http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html. Acesso em 23 fev. 2009.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

NÚÑEZ, I. B.; RAMALHO, B. L.; SILVA, I. K. P.; CAMPOS, A. P. N. A seleção dos livros didáticos: um saber necessário ao professor. O caso do ensino de Ciências. Disponível em: http://www.rieoei.org/deloslectores/427Beltran.pdf. Acesso em: 17 nov. 2009.

PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento. Equilíbrio das estruturas cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977.

Agradecimentos

À Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Cabedelo-PB.

À Comunidade Escolar da EMEF Major Adolfo Pereira Maia.

Publicado em 21 de dezembro de 2010

Publicado em 21 de dezembro de 2010