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Educação, escola e paradoxos no campo da violência

Lúcio Alves de Barros

Professor da FAE-UEMG, doutor em Ciências Humanas

Débora Luiza Chagas de Freitas

Graduanda de pedagogia da FAE-UEMG

Introdução

Este é o relatório final da pesquisa, apresentado ao Centro de Pesquisa da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), ao Programa Institucional de Apoio à Pesquisa (PAPq/UEMG) e ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/UEMG/Estado).

A pesquisa analisa as relações sociais produzidas em uma escola estadual de Belo Horizonte. Tais relações tinham como latente a sociabilidade fundamentada nas relações de violência. Partimos da ideia de que a violência é um conceito polissêmico e recebe roupagens de acordo com os interesses dos agentes envolvidos, bem como da localidade da instituição escolar e da posição ou papel social que o agente, por vezes, incorpora.

Para publicação em Educação Pública, dividimos o relatório em três partes. Nesta primeira, discutimos o polissêmico conceito de violência. Delineamos as violências discutidas no cenário acadêmico e que se manifestam, sem pouca conscientização, entre os professores e alunos. O debate é frutífero, e tanto a temática da educação como a da violência nos fornecem várias formas de leitura e entendimento do real.

Da(s) Violência(s)

O debate sobre a violência nas escolas não é novidade (Charlot, 2002; Blaya, 2006). O problema primeiro atingiu o senso comum, o qual se manifestou com indignação e intolerância quando muitos casos começaram a ficar próximos de casa. Em seguida, o problema chegou às páginas dos jornais e aos outros aparelhos do campo midiático, tomando ressonância e se alastrando no consciente e no inconsciente coletivo. Casos de professores ameaçados, chegando "às vias de fato" e humilhados tornaram-se comuns. Alunos brigando, envolvendo-se com o "mundo das drogas" e em aberto conflito com as gerações mais adultas são fatos que não deixam a mídia diária calar. É bem verdade que o sensacionalismo e certa espetacularização do fenômeno oferecem novas roupagens a esse meio, mas nada que desautorize a mídia a revelar um problema social que outrora não aparecia com tanta frequência e força (Charlot, 2002). Acrescente-se o problema do lugar reservado à educação. As escolas andam sujas, pichadas e maltratadas. Janelas quebradas, quadros arranhados, carteiras destruídas e paredes sujas e mal cuidadas revelam o mal-estar e o clima de tensão e desrespeito aos valores mais elementares de convivência.

A questão é que, em algum momento no passado, provavelmente a partir do final da década de 1970, os pesquisadores começaram a se preocupar com tais relações, revelando-as entre estudantes, discentes e professores ou mesmo entre tais personagens e a comunidade. De lá para cá, as relações se modificaram: assistimos ao aumento dos crimes violentos, à emergência e desenvolvimento do tráfico de drogas, ao nascimento de certo hedonismo entre os jovens, sem falar nos fenômenos da organização de grupos, gangues ou galeras (Abramovay, 2010). O debate continua fervoroso e preocupante. As pesquisas sobre juventude no Brasil também vêm associando a violência a esse grupo – a priori – homogêneo e de difícil manejo como categoria de análise, haja vista que está associado a muitas outras categorias de compreensão da realidade, como trabalho, religião, política, esporte etc. No entanto, são equivocadas generalizações nesse campo, até porque lidamos, na maioria das vezes, com adolescentes e crianças. A categoria "estudante" parece mais apropriada neste contexto e reduz com legitimidade o escopo de nossa pesquisa.

Quanto à questão das relações de violência, os estudiosos no Brasil e no exterior são prósperos em pesquisa e entendimento do fenômeno. É plausível dizer que buscar uma única definição para as “relações de violência” é um falso problema. A violência, além de ser um conceito polissêmico, aparece de diferentes maneiras e, não poucas vezes, é confundida com outras relações, tanto em forma como em conteúdo. Longe das discussões metafísicas, a violência como conceito – também difuso – tem recebido um s a mais e os autores têm optado pelo cuidado no uso do termo. Buscam delinear a(s) violência(s) e responder às questões e analisar as relações conforme revelam a peculiaridade da pesquisa empírica (Burke, 2002; Debarbieux, 2006; Misse, 2006; Soares, 2010).

Da incivilidade e dos conflitos

É curioso e problemático partir do princípio de que as relações muitas vezes tensas na escola fazem parte do polissêmico conceito de violência. Palavras agressivas, dedos em riste, palavrões, apelidos, ameaças ou mesmo pequenos furtos por vezes são jogados na vala comum de certo tipo de violência. Por necessidade de conceituação ou por ofício, autores têm chamado tais episódios de microviolências, violência simbólica, agressividade ou incivilidades. Muitas categorias para explicar conflitos ou relações que podem passar despercebidas pelos atores em questão. Longe de minimizar o problema, é forçoso asseverar que são tentativas complexas em explicar o fenômeno que, no mínimo, é sério, curioso, campo de disputas e que solicita e merece compreensão.

Um dos campos possíveis de análise tem chamado atenção para as "incivilidades". Como o próprio nome diz, refere-se a comportamentos não condizentes com a boa educação, com os princípios da civilização e da moral socialmente aceitas. Diz respeito a situações nas quais a violência não aparece em sua forma latente e necessária coerção. A incivilidade é uma maneira de conceituar atitudes do ator/agressor e do ator/vítima. Aparece ela como relações que podem causar pavor, ansiedade, pânico e insegurança. Relações invisíveis, muitas vezes de difícil penalização e mensuração empírica, embora mais do que nunca latentes nas relações em sala de aula. Debarbieux (2006), na esteira do pensamento de Roché, afirma que “as incivilidades são factos que não são forçosamente passíveis de penalização, são desordens em comum, mas, mesmo sob as suas formas mais anódinas, são intoleráveis pelo sentimento de não respeito que eles induzem naquele que as sofre” (Debarbieux, 2006, p. 103, grifo do autor). Para evitar variantes, Debarbieux (2006) insiste em Roché, o qual confirma a incivilidade como “uma larga gama de fatos que vão da grosseria das crianças ao vandalismo, passando pela presença de mendigos, de grupos de jovens nas escadas dos prédios” (Debarbieux, 2006, p. 103; Blaya, 2006, p. 23 e 24).

O próprio autor levanta duas críticas a esse conceito. A primeira a de que o termo "incivilidade" leva o pesquisador a correr o risco de entender todo comportamento como criminalizável, violento, não passível de tolerância e comum no campo da delinquência. Em segundo, por paradoxal que possa parecer, o termo pode banalizar certos casos que realmente são mais sérios do que uma gritaria ou desrespeito, servindo como forma de esconder a violência ou as relações criminosas. Duas críticas contundentes em relação ao difícil manejo do conceito "violência". De qualquer forma, entre as duas críticas reside o problema dos limites das relações e de como são interpretadas em determinados grupos sociais. Dito de outra forma, o que pode ser considerado incivilidade ou violência por um grupo pode parecer outra relação ou ser um comportamento corriqueiro e aceitável em outro. O problema é que o conceito ajuda a explicar, mas não a compreender o que se passa na cabeça dos adolescentes e jovens que frequentam nossas escolas.

Do bullying

Como mencionado, os estudos são prósperos e nos últimos tempos os estudiosos têm chamado atenção para o fenômeno do bullying, uma espécie de relação próxima ao assédio que tem por conteúdo relações que causam sofrimento ao outro (Fante, 2005; Pereira, 2002; Blaya, 2006). Os primeiros estudos sobre o bullying nas escolas vieram dos países nórdicos, a partir da década de 1960 e 70, por Dan Olweus, na Noruega, e Heinz Leymann, na Suécia. Dan Olweus, que foi professor de Psicologia na Universidade de Bergen (Noruega), criou o Olweus Bullying Prevention Program, um programa de prevenção ao bullying. Sua primeira investigação, de acordo com Blaya (2006, p. 27) foi de envergadura nacional e contemplou 140.000 alunos na faixa etária de 8 a 16 anos. É esse estudo que tem servido de parâmetro para outras pesquisas internacionais.

Na verdade, a Antropologia há muito tem mostrado que o outro é o nosso grande espelho passível de conhecimento e, ao mesmo tempo, de tensão. O diferente, por natureza, é fonte de medo, insegurança, irritação e intolerância. Também pode ser fonte de desejo, solidariedade, cuidado e compaixão. O outro como problema na escola, na esteira dos estudiosos do bullying, é fonte da produção de vergonha, angústia, humilhação e menosprezo. O outro é o lugar no qual o agressor repousa o desejo de maltratar, destruir, envergonhar por meio de agressões verbais de duplo sentido, agressões físicas, xingamentos, apelidos inconvenientes, piadas (em geral revelando partes do corpo ou modos de comportamento), fofocas, xenofobia, racismo, preconceito e ações etnocêntricas. Tal como aponta o estudo de Cleo Fante (2005),

Bullying é um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outro(s), causando dor, angústia e sofrimento. Insultos, intimidações, apelidos cruéis, gozações que magoam profundamente, acusações injustas, atuação de grupos que hostilizam, ridicularizam e infernizam a vida de outros alunos, levando-os à exclusão, além de danos físicos, morais e materiais, são algumas das manifestações do comportamento bullying (p. 28-29).

Nota

No Brasil, o tema já tem chamado a atenção de vários estudiosos. Curiosamente, tornou-se um campo de política pública, a ponto do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) distribuir e disponibilizar na internet uma cartilha (Conselho Nacional de Justiça, 2010) para as escolas (Barros, 2010). No caminho da massificação do estudo, não demorou para uma literatura de autoajuda se fazer presente. Para isso, ver os livros de Chalita (2008), Pereira (2002), Fante (2005), Maldonado (2009), Melo (2010), Beane (2010) e o best seller mais do que dramático de Barbosa Silva (2010).

O bullying recentemente tornou-se matéria da mídia e recebeu nova roupagem: o cyberbullying (Nova Escola, 2010), um fenômeno hodierno produzido com as novas tecnologias e que, por definição, tem grande ressonância, pois os agressores utilizam-no para não somente maltratar a vítima no espaço escolar, mas também no local no qual a vítima vive, atingindo amigos e familiares. Em geral, essa prática é encontrada e disseminada por meio dos aparelhos tecnológicos e microeletrônicos, como telefone celular, filmadoras e máquinas fotográficas. Longe dos muros das escolas, chega ao mundo virtual da internet, com seus vários recursos (e-mails, vídeos e sites de relacionamento, como Orkut, Facebook, MSN e blogs). As vítimas têm dificuldade de detectar o agressor, que se esconde no anonimato de uma senha ou do que os usuários chamam de fake. Uma das características dessa prática é a demora e o desconhecimento da vítima dos fatos humilhantes e vexatórios ostensivamente veiculados (Rodrigues, 2011). Geralmente a vítima torna-se ciente dos acontecimentos muito tarde para barrar ou detectar o agressor. Essa dificuldade, associada ao uso de novos signos, representações e imagens, tem levado alguns a chamar essa prática de "violência simbólica", que, no que concerne à instituição escolar, recebeu fortes tintas de Bourdieu e Passeron (1992).

Da violência simbólica

A teoria do sistema de ensino como violência simbólica está desenvolvida na obra A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Publicada em 1970, teve grande repercussão na França e nos países da América Latina. De inspiração marxista, teve como fundamento uma pesquisa empírica no sistema escolar francês. Adeptos do estruturalismo, os autores se preocuparam com a reprodução do poder dominante na sociedade de classes e, nesse caminho, não apontaram somente a escola como o lócus privilegiado da violência simbólica. Ela se manifesta em vários contextos e em diversas formas, como nos meios de comunicação, na religião, na política e nas relações familiares. De todo modo, trata-se de um conceito abrangente e não se resume à famigerada luta de classes.

Todo poder de violência simbólica, isto é, todo poder que chegou a impor significações e a impô-las como legítimas, dissimulando às relações de força que estão na base de sua força, acrescenta sua própria força, isto é, propriamente simbólica, a essas relações de força (Bourdieu; Passeron, 1992, p. 19).

Como se vê, o conceito abrangente de Bourdieu e Passeron (1992) refere-se às relações de poder que estão dissimuladas nas relações de força e, obviamente, não são manifestas. Pelo contrário, elas se cristalizam e se reproduzem na latência das relações de dominação. A sociedade aparece como estrutura formada por relações de forças distribuídas em campos em meio a grupos de interesses divergentes. Nesse caminho, é conhecida a teoria dos campos de Pierre Bourdieu (2005), esferas nas quais determinadas forças têm o privilégio de manutenção do poder em detrimento de outras forças (campos) existentes (Ortiz, 1994), Tais forças passam a operar com significativa legitimidade, tendo como suporte a pseudouniversalidade de uma determinada estrutura. Nas escolas elas aparecem nas hierarquias e nas classificações provenientes da acumulação do conhecimento. Grosso modo, a escola não passa de um lugar no qual o conhecimento e a formação são suportes de dominação, visto que ela é uma instituição que tem por função reproduzir as desigualdades entre os atores sociais distribuídos em diversos campos sociais. É nesse caso que as desigualdades econômicas e sociais ganham ressonância no campo cultural, reproduzindo a miséria da estrutura vigente.

Na obra, Bourdieu e Passeron (1992) ressaltam que o sistema escolar como reprodutor de desigualdade e violência simbólica ganha materialidade em quatro dimensões. A primeira reside no “duplo arbitrário da ação pedagógica (AP)”, a qual “é objetivamente uma violência simbólica como imposição, por um poder arbitrário, de um arbitrário cultural” (Bourdieu e Passeron, 1992, p. 20). Em outras palavras, trata-se de uma violência porque ela imprime no processo educacional uma cultura válida como universal, superior e passível de reprodução por práticas, meios, métodos e saberes. É uma cultura imposta à qual o ator é submetido, pois a encontra pronta. Não há diálogo; a reprodução de condutas, por vezes meritocráticas, reproduz as condições necessárias de instauração, perpetuação e legitimidade do sistema vigente.

A segunda dimensão como poder de violência simbólica reside na “autoridade pedagógica” (Bourdieu e Passeron, 1992, p. 26), que se assenta na relação de comunicação entre atores impossibilitados de produzir reciprocidade. Ela se assenta na “inculcação de um arbitrário cultural” que para os autores é hierárquico e tem por suporte determinadas autoridades que aparecem como detentoras de direitos e representações necessárias à continuidade da estrutura baseada na reprodução.

A terceira dimensão é o "trabalho pedagógico" (Bourdieu e Passeron, 1992, p. 43), o qual se sustenta a partir das duas primeiras dimensões, mas que produz o que os autores chamaram habitus, “isto é um habitus como produto da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpertuar-se após a cessação da AP (ação pedagógica) e, por isso, de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário interiorizado” (Bourdieu e Passeron, 1992, p. 44). Dito de outra forma, o habitus é a reprodução do que foi inculcado pelos agentes por meio das experiências a ponto de configurar uma cultura na qual a estrutura é tida como um sistema que vigora independentemente das percepções e ações individuais. É preciso mencionar que é uma estrutura que se reproduz e se coloca como verdade absoluta, apesar das ações racionais dos agentes.

Por último, os autores franceses ressaltam a dimensão do "sistema de ensino" (Bourdieu e Passeron, 1992, p. 64), sistema institucionalizado e aceito socialmente que se organiza com a função de produzir e reproduzir o poder do arbitrário cultural já sistematizado pelas outras dimensões:

Todo sistema de ensino institucionalizado deve as características específicas de sua estrutura e de seu funcionamento ao fato de que lhe é preciso produzir e reproduzir pelos meios próprios da instituição as condições institucionais cuja existência e persistência (autorreprodução da instituição) são necessárias tanto ao exercício de sua função, própria da inculcação, quanto à realização de sua função de reprodução de um arbitrário cultural do qual ele não é o produtor (reprodução cultural) e cuja reprodução contribui à reprodução das relações entre os grupos ou as classes (reprodução social) (Bourdieu e Passeron, 1992, p. 64).

Nessas quatro dimensões está sintetizado o porquê de o sistema de ensino ser entendido como um poderoso sistema estruturante de poder dos agentes dominantes. O arbitrário cultural, nas mãos de poucos, forja um caldo cultural próprio para navegação dos dominados. A escola não passa de reprodutora e articuladora de um sistema de violência simbólica delicadamente inculcada no dever ser do agente. Em meio às teias da estrutura construída via ações pedagógicas, o agente tende a produzir e reproduzir as ações violentas (materiais e simbólicas), bem como a desigualdade social, dando mais vida ao sistema e chegando mesmo a eliminar conflitos e possibilidades de mudança e resistência.

A teoria de Bourdieu e Passeron (1992) é complexa, mas oferece bons mecanismos heurísticos de explicação do que vem ocorrendo ao sistema escolar hodierno. A educação, como possibilidade de autonomia individual, é reduzida à força da estrutura dominante; os autores sugerem que ela não é vitalizadora de mudanças do tecido social vigente. Pelo contrário, ela assume outra função, a de reproduzir a força dos dominantes e a marginalidade e carência dos dominados.

Da síndrome de burnout

No campo ainda das violências, é digna de destaque a patologia que tem acometido os trabalhadores da educação, a síndrome de burnout, uma patologia que aparece na literatura como resultado das relações de violência no ambiente escolar. Tem como característica primordial a “desistência psicológica” em relação ao dia a dia no trabalho. Uma espécie de sofrimento invisível do ator, o qual no trabalho tem por função cuidar das pessoas. Logo, ela não se resume ao ambiente escolar. Médicos, enfermeiros, policiais, bombeiros também podem desenvolver essa síndrome. De acordo com Codo e Vasquez-Menezes,

Na década de 70 foram construídos modelos teóricos e instrumentos capazes de registrar e compreender o sentimento crônico de desânimo, de apatia, de despersonalização dos trabalhadores encarregados de cuidar (caregivers). Essa síndrome foi chamada de burnout, que significa algo como perder o fogo, a energia, queimar para fora completamente (numa tradução mais direta). O trabalhador perde o sentido de sua relação com o trabalho, o que se traduz em ausência de interesse. Como clientela de risco são apontados os profissionais da educação, saúde, policiais e agentes penitenciários, entre outros (1999, p. 238).

A doença do cuidado é entendida como multifuncional e comporta três dimensões (Codo, W.; Vasquez-Menezes, I.; Soria Batista, 1999). A primeira é a exaustão emocional, caracterizada por cansaço, perda da energia e esgotamento afetivo oriundo do próprio embate com a realidade cotidiana. A segunda dimensão é chamada de “despersonalização”, um quadro psicológico no qual o agente não mais reconhece sua identidade. Suas atitudes tornam-se neutras, sem fundamento, sempre cínicas e negativas. A despersonalização é o endurecimento afetivo do trabalhador, uma defesa em relação ao ambiente violento ou hostil. A terceira dimensão da síndrome caracteriza-se pelo descompromisso do agente, pela falta de motivação (desinteresse) e envolvimento no trabalho. A desmotivação afeta o contato com as pessoas e, por consequência, opera em desfavor do trabalhador.

Soria Batista (2001) sustenta que a síndrome de burnout está fortemente associada aos casos de violência que envolvem roubos, vandalismo, agressões a professores, agressões entre alunos e precárias condições de trabalho. O resultado, de acordo com a autora, é a alienação do docente: “alienação como perda de controle sobre o trabalho (processo e produto) e como desinvestimento afetivo”. Esse quadro leva ao sofrimento psíquico, que se manifesta como “desistência perante os desafios cada vez mais agudos do cotidiano. Essa desistência constitui uma forma de defesa em face de um trabalho que exige afeto e controle, mas que leva a um desinvestimento afetivo e foge do controle, no marco da rotinização da violência” (Soria Batista, 2001, p. 155-156).

Da violência escolar

Uma linha de pesquisa no campo da Sociologia da Educação tem se baseado na violência como construção social. Nessa linha destacam-se no Brasil as pesquisas elaboradas e coordenadas por Miriam Abramovay (2002, 2001). Em seu trabalho, a autora tem chamado a atenção para as faces visíveis e invisíveis da violência, tanto em seus aspectos simbólicos como nos seus componentes físicos.

A percepção do fenômeno das violências nas escolas é produto de uma construção a partir de histórias vividas e recolhidas pelos diversos atores em suas memórias e nas relações sociais que se estabelecem ao longo de suas vidas. Nessa medida, as violências são percebidas como um fenômeno comum e corriqueiro no cotidiano daqueles que já vivenciaram situações ligadas a roubo, ameaças, assalto, discriminação, vandalismo, atitudes autoritárias, brigas etc. (Abramovay, 2002, p. 321).

A banalização de determinadas relações de violência aparece com força no argumento da autora. Aponta ela que o problema é mais dramático nas escolas públicas do que nas escolas privadas. A violência tornou-se "natural" nos estabelecimentos de ensino, e o medo, a insegurança são mais que uma realidade. A autora relata em certas regiões do país a presença da violência física como resposta e defesa pessoal de um grupo. No entanto, assevera que a violência não tem justificativa, pois é ela a ausência do diálogo e se reveste muitas vezes de determinado ponto de vista. É nesse sentido que suas palavras são contundentes:

Tratar de violência na escola significa lidar com uma interseção de elementos, isto é, um fenômeno de uma nova ordem, e não simplesmente o somatório dos objetos "escola" e "violência". É um fenômeno singular, pois envolve práticas sociais que, para serem compreendidas, requerem um olhar que não as reduza a meras extensões de práticas violentas ou escolares (Abramovay, 2002, p. 295).

Como objeto singular de pesquisa, a autora mencionada eleva o debate e vai além dos muros das escolas. Pesquisa o ambiente no qual a instituição escolar está inserida, a relação com os pais, os atores que envolvem o dia a dia da escola, notadamente a polícia, e suas relações com agentes que também operam na comunidade, como traficantes e meliantes. Estudantes aparecem como vítimas ou agentes da violência. Violência cujo fenômeno necessita de um olhar multidimensional, haja vista que envolve muitas percepções, bem como processos, relações sociais, alteridades e sentidos variados provenientes de diferenciados atores.

Da violência macros social

Outra linha de análise, notadamente no campo da Sociologia da violência, encontra bom exemplo em Cidade de Muros (de 2000), obra da professora Teresa Pires do Rio Caldeira, na qual ela analisa com acuidade as mudanças socioculturais que tomaram a cidade de São Paulo a partir do final dos anos 1980 e início do decênio de 90. Em seu trabalho, ela chama a atenção para o aumento da violência e da criminalidade, que, de uma forma ou de outra, empurrou homens e mulheres para dentro de suas casas. A vitalidade das relações na esfera privada, de acordo com a autora, produziu um efeito perverso: o abandono do espaço público e, por ressonância, a cultura do medo e da possibilidade de vitimização.

Ela inovou ao destacar sua hipótese concatenando pesquisa quantitativa e qualitativa e, como privilegiou São Paulo, em larga medida uma caixa de ressonância das mudanças que afetam o Brasil, apontou para um importante problema: a perda do espaço público. Dito de outra forma: amedrontados com o aumento da criminalidade e da violência, os paulistas optaram por soluções privadas em detrimento de ações públicas e trataram de organizar uma poderosa estrutura de segurança, a começar pela mudança na arquitetura das casas, a elevação dos muros, a adequação de cercas, iluminação, a diminuição dos passeios, a compra de câmeras e a contratação de segurança privada. O problema é complexo; Caldeira (2000) salienta ainda o paradoxo que perpassa a sociedade brasileira: a insegurança, a criminalidade, a violência e o descaso com os direitos humanos seguem sendo problemas mesmo em tempos de democracia (Pinheiro, 1997; Peralva, 2000). Um perigoso paradoxo, na verdade, pois não deixam de estar em xeque as instituições que vêm se mostrando vulneráveis ao apelo da corrupção, ao desmando e ao nepotismo.

O primeiro, já conhecido e debatido nas grandes metrópoles, é a politização da segurança pública. A associação da segurança com a política fez algumas vítimas, principalmente no Rio de Janeiro. Soares (2000) denunciou o uso ostensivo da polícia ou mesmo dos narcotraficantes como obstáculos a uma política séria e compromissada com o público. Mas não foram poucos os que utilizaram a promessa da diminuição da criminalidade como bandeira de palanque. O fenômeno atingiu São Paulo, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Porto Alegre, Vitória e Salvador. Alguns estados da Federação seguiram à risca a ideia de policiamento comunitário, polícia de solução de problemas e a integração das atividades da polícia civil e da militar. O leitor pode pensar em exageros nesse campo, mas uma boa observação verá que temos mais viaturas nas ruas, investimentos salariais, divisão de territórios em áreas de segurança pública e o aumento da construção de novas penitenciárias, o que não deixa de mostrar a emergência de um Estado penal (Barros, 2007).

Na esteira da politização da segurança pública, percebe-se a emergência da cultura do medo e o que vem sendo entendido como a “interiorização do crime”: dois fenômenos e uma forma de entendimento de novas relações sociais. Com a implantação de projetos de segurança nas grandes cidades, não por acaso as que são de grande reduto eleitoral, percebeu-se ao longo dos anos a imigração de certas modalidades criminosas para as cidades do interior do estado. Os estudos revelam que tais cidades foram acometidas por ondas significativas de crimes de menor porte, muitos deles, associados ao tráfico de drogas (Waiselfisz, 2008). A questão é complexa, pois as informações estatísticas mostram somente parte da magnitude de um problema que carrega fenômenos latentes, como é o caso da “sensação de insegurança”, um fenômeno de difícil mensuração e percepção.

A cultura do medo não está necessariamente atrelada à alta ou baixa incidência criminal; ela se alicerça na incapacidade de distinção entre a “violência real” e a “insegurança” produzida pelo medo, que recebe forte influência da ressonância e espetacularização do campo midiático (Glassner, 2003). Tudo isto a despeito das ações policiais, de novos recursos no sistema criminal e ajustes na justiça. Outro ponto merece ainda destaque: apesar de as pesquisas estarem evidenciando essa interiorização, é preciso entender as dinâmicas e idiossincrasias criminais que caracterizam cada município ou grupo de cidades. É óbvio que em um município o problema pode ser o tráfico de drogas enquanto em outro os problemas são os crimes de vingança, roubo a patrimônio, violência contra mulheres, tráfico de pessoas e conflitos em relação à terra.

O terceiro fenômeno, e não menos importante, diz respeito às mudanças institucionais. É praticamente unânime entre os estudiosos da modernidade a constatação de que as instituições não são as mesmas daquelas que conhecemos no passado. Em geral, são apontadas modificações substanciais no Estado-nação, nas categorias universais do tempo-espaço, nas relações de trabalho, na política, na cultura e na educação (Harvey, 1993; Touraine, 1997; Bauman, 1998, 1999, 2001; Lyotard, 2002; Giddens, 2002a, 2002b; Lipovetsky, 2005; Hall, 2006; Beck, 2010).

Da violência nas instituições escolares

O último caso mencionado nos coloca novamente em direção ao problema da violência na escola, pois há tempos tornaram-se comuns os relatos e episódios de violência envolvendo professores e alunos. É sabido que são comuns os conflitos que perpassam a esfera da construção do conhecimento, haja vista que as salas de aula não deixam de ser um espaço ou uma microcena da vida social (Morais et. al., 2008). Todavia, casos de conflito não são episódios de violência, o mesmo podendo-se dizer dos casos de indisciplina, os quais não deixam de causar tensão, insegurança e medo. Casos de conflitos e indisciplina, contudo, têm resultado em violência. Professores andam com medo nas salas de aula, estranham os estudantes e, não raro, têm passado por momentos de perversão, medo, ansiedade e sadismo. Quanto aos estudantes, além das costumeiras investidas indelicadas, já se sabe que alguns andam armados, outros estão se agregando a gangues ou mesmo se enturmando no intuito de se amparar ante a reação dos docentes ou da própria direção da escola.

A questão certamente é mais complexa e está longe do nosso interesse esgotá-la. Contudo, partimos do pressuposto de que as metamorfoses no piso das escolas mudaram o perfil do processo de aprendizagem e, com ele, alunos e professores. Tais atores, diante de um cotidiano banhado em medo, revezam-se em papéis de algozes e vítimas em um processo que, na realidade, parece ainda estar em seu começo ou em franco processo de amadurecimento. Aparentemente, parece ser consenso a existência de uma sensação de insegurança e, consequentemente, a configuração de uma cultura política ajustada ao litígio e ao terror constante. Essa cultura tem encontrado ressonância nas escolas e nas relações entre alunos e professores (Costa, 1995; Dayrell et. al., 1996; Candau et. al., 2001). Verificar esse problema em pesquisas é uma alternativa para analisar o perfil dessa violência que atinge em cheio a maioria das escolas e dos professores (Sinpro, 2009). São de suma importância tais estudos em escolas, principalmente quando estamos nos referindo a um perfil de violência que se alastrou tendo como fonte uma nova roupagem da modernidade “líquida”, "excludente", “recente”, “pós-moderna” ou “tardia” (Harvey, 1993; Touraine, 1997; Bauman, 2001; Lyotard, 2002; Giddens, 2002a, 2002b; Lipovetsky, 2005; Hall, 2006; Beck, 2010).

Não há dúvida – e muitos estão fechando os olhos em relação a isso – de que as escolas são redutos e campo privilegiado no qual pode-se perceber os problemas que vêm sofrendo as cidades, tais como o tráfico ostensivo de drogas, a impunidade, a violência contra a mulher, as gangues de jovens e a corrupção policial, dentre outros (Abramovay; Castro, 2005). É de fundamental importância, nesse sentido, pesquisar e verificar as relações que se forjam nessa conjuntura. Professor e aluno aparecem como atores privilegiados de uma teia cultural (Geertz, 2000) que ainda não está bem definida ou se encontra em constante modificação.

O que não deve causar surpresa na esteira desse debate é o seu elemento seletivo. As camadas mais pobres e desfavorecidas economicamente são os principais alvos do crime e da violência, e é indubitável que as escolas têm sido o alvo ou o principal lugar de ajuste ou de controle de certos problemas que, na verdade, fogem de sua função. As elites, entrincheiradas em grandes casas, carros blindados, escolas privadas, universidades públicas, condomínios fechados e prédios, nunca estiveram tão separadas das camadas mais pobres e carentes da sociedade. Elas tendem a ver os episódios criminais como pontuais e ameaças constantes. Não é por acaso que ainda se alimenta o mito das “classes perigosas” e, por consequência, uma polícia de costumes que tem por função o controle e a repressão dos agentes indesejáveis. Essa seletividade, perceptível também nas cidades de pequeno e médio porte, parece ser o cúmulo dos acontecimentos que deitam raízes históricas na sociedade brasileira. Paulo Sérgio Pinheiro (1997) assevera que a matriz ibérica, autoritária, sádica e hierárquica certamente contribuiu para o perfil da violência e da criminalidade existente entre nós. Uma criminalidade seletiva, haja vista que

os mais afetados por essa violência arbitrária são os desempregados e os marginalizados do sistema educacional, quer seja por serem vítimas da violência policial ou de crimes comuns contra a vida ou a propriedade. Em nosso país, as maiores vítimas são aqueles cujas rendas familiares estão abaixo da linha da pobreza. Os autores de crimes violentos como os homicídios são em geral do mesmo estrato social de suas vítimas, e vizinhanças pobres são os lugares mais comuns para que esses crimes possam acontecer (Pinheiro, 1997, p. 45).

Como se vê – e utilizando a lapidar frase de Zaffaroni (2005), “a vitimização é tão seletiva quanto a criminalização” –, estamos diante de uma verdadeira autofagia de categorias vulneráveis socialmente, as quais, sem sombra de dúvida, encontram nas escolas um ambiente favorável de estruturação e desenvolvimento. Todavia, a constante falha da instituição que possui o monopólio da violência tem forjado um perigoso e tácito acordo entre os indivíduos. A sobrevivência destes passou a depender da própria capacidade de manutenção da honra, da reputação e da propriedade (Sposito, 1996). Uma saída atabalhoada tem sido o fortalecimento do Estado, e é razoável supor que lidar com o outro, com a diferença, talvez seja o problema da “modernidade recente”. Embora a imagem de um Estado penal (Wacquant, 2001) deificado pareça ser importante para a ordem social conservadora, algumas instituições devem ser potentes o bastante para a manutenção e controle da essencialidade do outro, que aparece como “suspeito”, “desviante” ou diferente da maioria (Young, 2002). A solução caminha para medidas de segurança que na realidade são verdadeiras formas de controle (cultural, político, econômico e simbólico) da exclusão social. A escola como trincheira tornou-se uma instituição encarcerada. Um enclave em meio a zonas quentes de criminalidade e, muitas vezes, estigmatizado pelos moradores, professores e pelos próprios alunos. Não deve ser por acaso que as escolas andam pichadas, sujas, maltratadas, banalizadas e deixadas ao tempo e ao vento. O que dizer dos atores que passam boa parte do seu tempo nelas? Qual a imagem dos alunos (considerados da periferia) em relação à violência no espaço escolar? Por que os estudantes frequentam, apesar da pouca crença, a instituição escolar?

Tais questões são preocupantes e na escola em apreço verificaremos quais as relações, na esfera do que os alunos entendem por violência, estão tendo projeção e reprodução.

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A seguir:

Educação, escola e paradoxos no campo da violência – Parte II – Percepção da violência

Educação, escola e paradoxos no campo da violência – Parte III – Das ameaças e armas

Publicado em 06/12/2011

Publicado em 06 de dezembro de 2011