Educação, escola e paradoxos no campo da violência - Parte III

Débora Luiza Chagas de Freitas

Graduanda de pedagogia da FAE-UEMG

Este é o relatório final de pesquisa, apresentado ao Centro de Pesquisa da Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), ao Programa Institucional de apoio à pesquisa (PAPq/UEMG) e ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC/UEMG/Estado).

A pesquisa analisa as relações sociais produzidas em uma escola estadual de Belo Horizonte. Tais relações tinham como latente a sociabilidade fundamentada nas relações de violência. Partimos da ideia de que a violência é um conceito polissêmico e recebe roupagens de acordo com os interesses dos agentes envolvidos bem como da localidade da instituição escolar e da posição ou papel social que o agente por vezes incorpora.

Nesta terceira parte, ressaltamos alguns dados da pesquisa, que mostram que estudantes e professores estão encarcerados em relações paradoxais. No caso de alunos e alunas, tais relações, principalmente as consideradas violentas, não são claras e, por vezes, carregam as incongruências, os conflitos e os entendimentos tácitos e manifestos sobre o que os agentes entendem por violência. Distantes do senso comum, os atores não navegam – conforme acreditam alguns – num campo no qual a violência é aberta e perceptível. Sabemos que não se vê o que não se deseja. Por outro lado, tornou-se impossível fechar os olhos aos fatos que, aparentemente, tornaram-se normais e corriqueiros. Nesse sentido, pelo menos na representação coletiva dos estudantes da escola estadual em pesquisa, o mundo paradoxal da educação e da violência revela alunos e alunas à deriva, sem lugar, sem "sonhos" e sentidos. São crianças, adolescentes e jovens marginalizados, esquecidos pelas políticas públicas e distantes de bons projetos pedagógicos.

Das ameaças e armas

Não é preciso reafirmar o pensamento de que homens e mulheres não são perfeitos, tampouco onipotentes e oniscientes. Todavia, é de se estranhar o exército de seres humanos que, no poder, ou pelo menos fazendo uso dele, mudam feições e deixam de ser o que antes apregoavam. Basta uma chance para que um estudante “poderoso” ou "ofendido" coloque as armas para fora. Daí, para um bom observador, bastam poucos segundos para perceber o sadismo, a perversão, a maldade e o caráter míope do ser humano que, “onipotente”, espuma as beiradas da boca na busca da presa, por ora vitimizada.

O leitor pode apontar o exagero, mas tais relações são potencializadas nos ambientes escolares. Dos alunos respondentes, 17% afirmaram que já ameaçaram ou praticaram violência na escola. A maioria (83%) afirmou que não participou de tais práticas. À primeira vista, os dados podem parecer irrelevantes. No entanto, o montante é considerável, pois vale frisar que ameaças e casos de violência recebem ressonância respeitável, perigosa e preocupante no ambiente escolar. Casos de intimidação, agressão verbal, agressões físicas e roubos foram mencionados em abundância pelos alunos. E não é preciso muito para esperar a emergência de algum caso sempre colocado pelo aluno com requintes de drama e tragédia. Basta um atraso no trabalho, o esquecimento de uma atividade, uma reclamação com ou sem fundamento, uma palavra em uma conjuntura e já está sendo feito o teatro e o ciclo da perversão, do masoquismo latente e do sadismo manifesto na sala.

A conjuntura da ameaça ao medo e da possibilidade de vitimização não deve ser vista como algo natural. Há muito sabemos, na esteira do pensamento do historiador e filósofo francês Michel Foucault (1926-1984), da existência do micropoder que perpassa as mais singelas relações humanas. Infelizmente, tais relações são perigosas na escola; por vezes, são imperceptíveis. Por outro lado, são passíveis de materialização quando vemos as respostas dos alunos que não se esqueceram de lembrar que a violência é "desacato aos direitos humanos”, "que é ruim (a violência) e eu já vi uma menina e um menino ‘brigando’ na escola”, “(que) não se deve usar drogas perto de criança” (alunos e alunas do 6º ano).

Em outra turma, as palavras seguiram o mesmo tom da suspeita e da violência difusa, pois "tudo o que eles praticam são coisas ruins, são coisas que eles mesmos querem, mas não conseguem”, que há "brigas e ato de vandalismo", “agressões, falta de respeito, falta de educação etc.”, “que usa palavrões como violência verbal de bater nas pessoas ou até matar” (alunos e alunas do 7º ano). Alunos do oitavo ano relataram que “pra mim violência é todo ato que ofende uma ‘pessoa’ fisicamente ou oralmente”. É “brigar, lutar, furtar". “Desrespeitar uma pessoa mais velha”; “é uma coisa ruim”. Finalmente, é "tudo que a pessoa faz e o que acontece com ela contra sua vontade”, "uma coisa ruim que temos que conviver com isso”. “Um ato inferior ao ser humano”, “um desrespeito com as pessoas”. “Uma coisa muito perigosa, é muita gente morrendo sem dever nada. E a violência está acabando com o mundo” (alunos e alunas do 9° ano).

O fato, não muito bom de ser dito, é que os estudantes e certamente os professores não estão livres de uma espécie de panóptico da suspeita. Um espaço virtual, nas palavras de Bauman (1999), constrangedor, de vigilância, ameaça e medo que alguns tenderam a chamar de assédio moral. O problema não é o nome, tampouco os conceitos utilizados nas academias. A questão reside nas consequências. É difícil não se resignar na percepção de que – embora exista o medo – alunos e alunas gostam (gozam) dessas relações. Os ditos poderosos sabem utilizar o poder micro não observável; infelizmente, são escassos os olhos atentos que possuem a capacidade de perceber a verdadeira face daqueles que detêm o poder.

Contudo, é doentio e humilhante persistir em situações nas quais os alunos são reduzidos à presa da incerteza alicerçada no medo. Em tais casos, alunos e alunas transformam-se ou têm a ciência de lidar com verdadeiros predadores, sádicos e perversos que desejam, pelo simples ato vampiresco, sugar a energia vital daqueles que estão ao lado ou, por diversas razões, por baixo. A questão é complexa, pois na realidade vivemos com base em representações incertas e de rotina, o que causa ojeriza aos poucos capazes de observar; são aqueles que gozam da potencialidade na sala de aula simplesmente porque se agregaram aos predadores. É nesse sentido que não deve ser por acaso que 20% (Tabela 2) dos alunos responderam ter visto e presenciado armas no interior da escola. É compreensível que a maioria (80%) tenha declarado que não viu ou percebeu. Abramovay e Rua observam que

o fato de as armas – de fogo ou não – estarem associadas às ocorrências violentas contribui para disseminar o sentimento de insegurança e para naturalizar o seu porte, assim como para justificar a sua adoção como instrumento de defesa, até certo ponto retroalimentando a escalada das violências nas escolas. No que concerne aos alunos, a maioria concebe a sua utilização como um recurso necessário e legítimo para a autoproteção, visando combater a violência por medo ou temor (2002, p. 338).

As relações de violência na escola em questão ainda não chegaram ao uso ostensivo do armamento, notadamente da arma de fogo. Pode ser que ainda sejam determinantes certo respeito à instituição escolar e uma relativa confiança no professor. Todavia, o clima na escola é de insegurança e "ameaça constante".

Não existe espaço para a paz em campo de incertezas. Nesse caso, de duas uma: ou o aluno segue iludido e em seguida é anulado, ou parte para reação e relações de conflito. Sem chances de reação ao poder invisível do próximo ou do "problema" da violência na escola, é curiosa a insistência do estudante na instituição. Ela pode se reproduzir por obrigação, "por não ter para onde ir" ou, como disse um aluno, “tem que estudar para ser alguma coisa na vida". Mas é passível de dúvida se não é por demais difícil permanecer em salas encarceradas, com altas e grandes janelas gradeadas, muros gigantescos, material trancafiado, alunos e alunas e professores e professoras com medo cultivando o que Paulo Freire (1996) chamou de “a grande arte de sair da condição de opressão”. É a possibilidade de cultivar a arte da coragem, de resistir, apontar, ver além dos fatos, insistir, verificar, perguntar, denunciar, se responsabilizar, colocar o dedo no problema e definir os limites da civilidade.

Em momentos anteriores, discutimos a violência difusa oriunda do problema da alteridade. Conforme Young (2002), lidar com a diferença é um problema que atravessou a modernidade e se firmou como “o problema” na “sociedade excludente” ou na sociedade pós-moderna, como querem alguns. Apesar dos apelos em torno da cidadania, do comunitarismo e da justiça social, ainda estamos longe de não ver o outro com olhos negativos e estigmatizadores, chegando mesmo a rotular a diferença. É nessa direção que as tabelas a seguir não chegam a surpreender.

É comum as pessoas terem boa impressão de si mesmas. A Tabela 3 revela com acuidade a veracidade desse fenômeno. A maioria (37%) dos entrevistados afirmou que suas relações com os outros são excelentes; 24% afirmaram ter ótimas relações com os outros. Os que disseram ter boas relações correspondem a 26% do corpo discente pesquisado, e 11% disseram que suas relações podem ser consideradas “regulares”. Os dados refletem o paradoxo das relações que as outras informações já vêm mostrando. As relações entre os alunos não podem ser excelentes em um clima no qual não se pode deixar os objetos pessoais sobre a mesa em intervalos de aula e muito menos no recreio. Também são discutíveis relações que se dão aos gritos e empurrões sem medida, chegando às vias de fato nos corredores, por vezes não poupando sequer os professores e a direção. O paradoxo fica mais evidente quando temos em tela a Tabela 4:

A Tabela 4 mostra que, dos estudantes entrevistados, 23% afirmaram que já sofreram discriminação e 11% disseram que “às vezes”. Apesar de a maioria (60%) salientar a inexistência de relações discriminatórias, nenhum discente deixou de responder à questão de como se sentiam em casos de discriminação. O simples fato de responderem já é o suficiente para deixar claro que a discriminação é algo ostensivo e corriqueiro e provavelmente os alunos não tem a mínima percepção de quando estão inseridos em tais relações. Como revela a Tabela 5, a maioria dos estudantes (41%) já foi humilhada. Sentimentos como “desprezo” apareceram com 22%, e 14% dos entrevistados afirmaram se sentir angustiados.

O paradoxo é evidente: ao mesmo tempo que afirmam não sofrer humilhação, os alunos da escola em pesquisa se rendem na pergunta posterior e confirmam os episódios de humilhação, angústia, insegurança, ansiedade e medo. Essa violência invisível, própria do que Castel (2005, 2008) vem chamando de inseguridade social e “discriminação negativa”, é manifesta e aparece com força entre os estudantes. Certamente tais relações não se resumem ao ambiente escolar e não contribuem para o que Debarbieux (2006) vem denominando "clima escolar". Dito de outra forma, um ambiente próprio para “o fazer pedagógico”, que, por definição, compreende afetividade, generosidade, respeito e competência (Freire, 1996). Longe de tais princípios, é óbvio que não somente professores podem adoecer, como sugerem os pesquisadores da síndrome de burnout, mas também os alunos correm sérios riscos de cair na desistência e na desmotivação produzidas no ambiente escolar.

Quanto à questão do respeito, conduta imprescindível na relação entre professores e alunos e de alunos entre si, os dados da Tabela 6 revelam certo equilíbrio nas informações e reforçam o paradoxo da sociabilidade mencionada. Dos alunos ouvidos, 53% afirmaram que são respeitados na escola; 8% dos estudantes que responderam que não se sentem respeitados e 35% declararam que “às vezes são”. Somadas, as duas últimas possibilidades revelam 43% dos entrevistados. Portanto, metade dos alunos se sente respeitada e metade não.

As relações de respeito, contudo, parecem longe do cenário escolar. Pelo menos foi o observado em algumas salas de aula. Em uma delas, um aluno gritou com a professora, a qual em seguida o mandou sair da sala para a secretaria. Ao mesmo tempo, palavrões foram jogados sobre a professora. O aluno resistiu a sair e a professora o deixou em sala enquanto aplicava o questionário. Em outra turma, era notório o empurra-empurra no corredor, que não teve fim quando no interior da sala. Nos corredores ouviam-se piadas e papéis voavam de um lado ao outro, apesar da presença do professor e dos pesquisadores. Além de tais acontecimentos, é ostensivo o uso de aparelhos de MP3, MP4 e celulares em sala de aula. As músicas incomodam alunos interessados, e professores medrosos não reagem por temer as possíveis reações de determinados alunos. Como diria Blaya (2006), o “clima escolar” de desrespeito é manifesto e faz parte da conjuntura escolar, do início, meio e fim da jornada de aulas a cada dia. Professores desmotivados trocam de sala como robôs e afirmam categoricamente "esperar somente a aposentadoria", no intuito de descansar. O cenário, se não é de crise, é de caos aberto; longe do imaginário dos alunos, cai por terra qualquer sentimento legitimador da autoridade do professor.

Na realidade, já não faz mais sentido a visão idílica das relações professor/mestre/aluno(s). O docente já não é o mesmo, e também já não são os mesmos discentes de outrora. Talvez os ventos da década de 1970 ou mesmo os de 1980 tenham modificado e configurado novos papéis. Alunos e alunas andam confundindo as coisas e, diante da sociedade hedonista e do consumo, têm perdido referências. Provavelmente o fenômeno tem começo na família. O filho, antes cuidado e educado no núcleo doméstico, hoje sofre a terceirização da fantástica arte de educar. De duas uma: ou são entregues a babás e à TV ou são despejados em escolinhas e/ou escolas, as quais há tempos vêm tomando boa parte do tempo da criança, que deveria, por definição, estar com os pais. A escola, nesse caso, tem servido como repositório de crianças e adolescentes, porque os pais “simplesmente trabalham”. Sem limites na família, o aluno e a aluna encontram outros valores no ambiente escolar, e o conflito é iminente. A diferença institucional é clara e, tal como visto, traz medo e insegurança. Perguntados sobre a relação de confiança nos professores e na escola, os estudantes novamente caem em outro paradoxo.

O comportamento dos alunos na escola em apreço repousa na ambivalência do “confia muito” e “confia pouco”. Dos discentes que responderam à questão da Tabela 7, 37% afirmaram confiar na escola e nos professores e 18% "confiam muito". Apesar dos problemas mencionados, 17% afirmaram que não confiam na escola e nos professores e 27% disseram confiar pouco. Essa ambiguidade de relações ainda sopra em favor da escola. Provavelmente os estudantes ainda se esforçam por se apegar à instituição escolar como a única e possível saída das condições sociais e culturais nas quais se encontram. Apesar de colocarem em questão a autoridade dos professores, eles ainda identificam a necessidade de confiar nela e praticamente se rendem à sua existência, tendo que seguir, pelo menos em parte, as regras e normas.

Todavia, os alunos e as alunas não parecem se render ao “ato pedagógico”: criticam abertamente os professores, dizem que "este não sabe nada", "essa aí só fala", "essa só coloca matéria no quadro" e “esse é um saco”. Denunciar é um ponto forte na fala dos estudantes, mas na escola eles andam de um lugar a outro sem saber para onde ir; nas aulas, perdem grande parte do tempo em conversas ociosas; não respeitam os limites com celulares e aparelhos de som ligados, colam até falar que “quem não cola não sai da escola” e “zoam”, esta é a palavra (gíria?), “zoam” de tudo e de todos.

Como alvo fácil, em um período no qual não se sabe o que é autoridade (Sennett, 2001), o professor passa de algoz (numa pedagogia tradicional) a um docente vítima (numa pedagogia “nova” e construtivista). O fato é que, longe das teorias democráticas tão bem delineadas por Saviani (1996), os docentes estão perdendo o terreno para o que um dia se chamou de autoridade por mérito, idade, vivência ou cultura (Sennett, 2001). Nesse sentido, primeiro anulam-se os pais e depois espera-se pacientemente a despersonalização, o cansaço e, por vezes, o adoecimento do professorado, tal como revelou a pesquisa elaborada pelo Sinpro (2009).

Um dia falaram “é proibido proibir”, depois comentaram que “quem manda é autoritário” e, por fim, veio a ideia sem conteúdo de que o conhecimento é algo que todos podem atingir sem esforço, sofrimento, muito trabalho e disciplina. A desmoralização do ensino público ganhou ressonância inclusive nas universidades, e a massificação da educação é algo notável.

A escola há tempos está deixando de ser o local privilegiado de formação e conhecimento. Um lugar no qual o discente respeita o “corpo docente” e desabafa os conflitos com respeito e limites. Chegamos ao cúmulo de os pais se revoltarem contra os mesmos docentes partindo para uma espécie de judicialização da educação. A vingança é a força motora da vez, e não são perceptíveis mudanças em longo prazo; um novo cenário esperançosamente há que ser construído simplesmente porque andamos confundindo autoridade com autoritarismo e democratização com massificação.

O professor Régis de Morais (1988) disse que “o autoritarismo é a doença da autoridade” e que “toda autoridade é um valor, pois que é garantia da liberdade” (p. 24). É óbvio que existem os autoritários de ocasião, e nada como acordos, negociações, contratos e leis para criar limites. Todavia, como recuperar a autoridade discricionária do professor em relação ao aluno, o qual no espaço doméstico sequer dialoga com os pais? Como pensar em autoridades capazes de servir como exemplo, verdadeiros arautos, lideranças a seguir no intuito de controlar interesses e impulsos? Aparentemente, as relações estão realmente ficando “líquidas” e “ambivalentes”, e a sociedade dos indivíduos lotados em uma sociedade do consumo não reage a contento ao poder, seja ele institucionalizado ou não. Poder esse que, por natureza, os pais têm sobre os filhos, mestres sobre alunos, os pastores e padres sobre devotos e assim por diante (Bauman, 1997, 2008). Por vezes, é perceptível o contrário, em que a tolerância e a obediência tornaram-se relações que devem ser questionadas, principalmente quando se colocam em xeque a liberdade negativa e a possibilidade de submissão.

O fato é que as circunstâncias objetivas das relações estão em constante modificação. A autoridade carrega por natureza a possibilidade da ordem, da harmonia e da liderança. Liderança conquistada por mérito baseada na hierarquia latente ou manifesta.

Diferentemente dos mecanismos autoritários, nos quais não se lida com lideranças, mas com chefes, verdadeiros capatazes, os quais mandam (e não sugerem), a ponto de matar ou torturar, a autoridade se firma no bem continuado, na liberdade da ação e do diálogo. O autoritarismo – por definição – é um mal descontínuo. Todavia, são dois lados de uma mesma moeda que, no jogar para cima, contra qualquer lei da probabilidade, tem caído em favor do lado do autoritarismo.

Ainda nesse campo, é notória a incapacidade de boa parte dos docentes de receber, exigir e almejar respeito. Relação essa, como já delineado, somente possível com a maturação e o desenvolvimento dos mecanismos de autoridade. A humanidade não foi capaz de criar outros meios. A questão é séria; para não alongar, pensemos na seguinte hipótese: uma criança não deseja e/ou não encontra autoridade e, por ressonância, limites dentro de casa. Sem restrições e valores familiares, é um passo para que se torne um pequeno tirano, haja vista que deseja “atenção e limites”. Autoritária, é bem possível que repita o mesmo comportamento na escola com os professores e os alunos, lembrando que, em conjunto com os pais, não conseguiu os limites necessários. Como a escola está longe de cumprir o seu papel, é questão de tempo para que a pequena criança se torne um forte e robusto adolescente que se acha acima dos outros e da sociedade.

Acompanhado dos hormônios sem controle e das crises próprias da idade, o aluno (ou aluna) segue “rompendo as barreiras” e, como diz Lya Luft,

resultado: crianças e adolescentes insuportáveis, pais confusos e professores atônitos: como controlar a má-criação dos que chegam às escolas, se uma censura séria por uma atitude grave pode provocar indignação e até processo de parte dos pais? (2009, p. 26).

Com receio, os pais caem nas teorias de educadores, psicólogos, psiquiatras, da mídia e do Estado. Adolescentes e crianças chegam mesmo a ameaçar os pais em nome do conselho tutelar ou da polícia. Não é por acaso que muitos afirmam que a maior dificuldade nas relações que tecem é com os outros, tal como revelam os dados da Tabela 8. Como se vê, novamente apareceram as informações acerca da discriminação (16%), das "condições financeiras" (17%), das "relações afetivas" (14%) e das "relações familiares" (15%). Não é preciso ir longe para perceber que são crianças e adolescentes "perdidos" entre a escassez de autoridade e as possibilidades de engajamento na sociedade. Não é raro encontrar pichações próximas a grafites nas salas e nos muros das escolas. Desenhos bem elaborados, músicas e poesias se imbricam com pichações, rabiscos, apelidos, colas, bilhetes com palavrões e pornografias musicais de alunos sedentos de identidade e cultura juvenil.

José Manuel Valenzuela Arce (1999) confirmou, em sua obra, Vida de barro duro. Cultura popular, que o jovem sofre a falta de reconhecimento, e é através do funk, do grafite, das turmas e galeras que ele se esforça por entrar na teia da sociabilidade juvenil. Contudo, fora de casa e, medrosos, os estudantes se aliam a determinadas culturas que outrora receberam o nome de tribos (Maffesoli, 1997), e nestas encontraram a autoridade perdida, mas longe de ter a competência para garantir a formação e a educação necessárias e praticamente obrigatórias nos tempos modernos. Fora do lar e da escola, pais e mães se revelam incapazes de controlar os meninos e as meninas movidas a shopping center e lan houses, tornando-se questão de tempo que tais estudantes encontrem uma bengala.

É neste campo que entra o cigarro, o álcool, a melhor “amiga”, o melhor “amigo”, os grupos das “baladas”, as gangues, o crime e os episódios de violência. Nesse meio é que aparece a figura do adolescente “mais adulto” – muitas vezes ainda estudante –, que empurra a garotada cheia de hormônios e em crise familiar e escolar para o espaço sombrio e obscuro das várias drogas à disposição. Nessa esfera, encontra-se uma autoridade movida a dinheiro e poder, o pequeno (e por vezes usuário) traficante. Está aí a conclusão do debate sobre a autoridade. Na rua, no “copo sujo” e nas “bocas” de fumo se escondem o pequeno e o grande vendedor, que exercerão (no vácuo da falta) no adolescente ou na criança sem autoridade um autoritarismo travestido de legitimidade, porque detém o monopólio da droga e da possibilidade do endividamento do iniciante ainda não viciado (Zaccone, 2008). Um círculo vicioso se forma: o traficante (com ou sem poder) se impõe como “autoridade”; o menino e a menina ainda estudantes se encantam pelo poder de um outro que possui o objeto desejado, e a família e a escola tornam-se verdadeiras instituições reféns de um processo longe de seu fim.

Talvez seja este o grande problema dessa imaginária modernidade: a inversão da casa com a rua e a queda dos pais e professores para uma “autoridade invisível” que não precisa de muito esforço para a manutenção do poder. É preciso maior atenção em relação às gerações que estão por vir. A despeito de todos os problemas, a família e a escola ainda são dois universos com relativos poderes de segurança ao público jovem e adulto, bastando para isso a recuperação das relações de autoridade e singelos princípios que marcam com força a alma da criança ou do adolescente.

Valentes em certas ocasiões na escola. Coadjuvantes e protagonistas de casos de violência, conflitos e resistência. Algozes e predadores na maioria das ocasiões. Perversos e por vezes sádicos. O poder dos alunos, embora entrincheirados na instituição escola, cai por terra quando perguntados (Tabela 9) acerca do conhecimento que eles possuem dos órgãos responsáveis pela manutenção dos seus direitos. A grande maioria dos alunos (73%) afirmou que desconhece algum órgão de defesa dos seus direitos; 23% disseram conhecer tais órgãos.

Os dados sugerem três campos de análise. O primeiro é que de os estudantes da escola em apreço seguem em larga medida o que já revelam outras pesquisas sobre o conhecimento dos órgãos de justiça no país. Na realidade, são poucas as pessoas que têm ciência de onde se encontram esses órgãos e que sabem como podem utilizá-los. Dos alunos que responderam ter ciência deles, apareceram na maioria a polícia, o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente) e a Lei Maria da Penha. As informações revelam não somente a face bruta do Estado, mas o conhecimento do "ouvir dizer" na mídia e/ou de casos que tiveram a Lei Maria da Penha como objeto.

A segunda possibilidade de análise, apesar de sua assertividade, é de que estamos falando de alunos de periferia que convivem com o medo, a incerteza e a ameaça. Talvez ameaças que não se resumam ao ambiente escolar. Eles podem ser vítimas na própria família ou nos grupos que frequentam. A maioria é parda e vive com poucos rendimentos. Por consequência, é passível de discriminação e, por invisibilidade de relações, não percebe que é vítima do próprio desconhecimento.

O terceiro ponto é o de que a escola não está cumprindo o dever de formação e informação dos estudantes. Eles criticam os professores, não confiam o suficiente na instituição e tecem relações de medo e desconfiança. Nesse sentido, talvez seja suficiente lembrar os episódios dos intervalos nos quais alunas e alunos levam o material escolar para o pátio no intuito de evitar o furto por parte de "algum" colega. Essas relações de desconfiança caem na esfera do medo e da insegurança e, por consequência, alimentam as precárias condições de aprendizado do aluno e do trabalho do professor.

À GUISA DE CONCLUSÃO

A violência, como conceito polissêmico e de difícil manejo, encontra terreno fértil nos ambientes escolares. Todavia, na escola estudada a violência como fenômeno é entendida como resultado de relações corriqueiras, as quais passam despercebidas e não passíveis de compreensão. Alunos e alunas estão em um ambiente que “pode ser violento”, mas que não manifesta a mesma violência com que o senso comum lida na TV ou nos jornais mais ou menos sensacionalistas.

Na pesquisa, lidamos com estudantes considerados moradores de bairros de periferia, pertencentes a famílias nucleares e de baixa renda. Entrevistamos alunos que, em grande maioria, se encontram em tempo livre e se identificam como estudantes. A escola, além de lhes oferecer uma identidade, aparentemente é a instituição que lhes cobra certas “obrigações” e a seu modo lhes dá certa visibilidade. Todavia, são alunos e alunas à deriva. Marginalizados, frequentam a escola por obrigação ou pelo sonho de que ela pode garantir “um futuro melhor”. O “deixamos de sonhar há muito tempo” não deixa de materializar ilusões, possibilidades perdidas e cansaço antes da hora. São crianças, adolescentes e jovens que, a despeito dos problemas encontrados na instituição escolar, não possuem muitas escolhas, a não ser a de continuar naquele estabelecimento. De todo modo, é forçoso mencionar que são esses mesmos alunos que empurram professoras e professores e que recolhem seus objetos e mochila para que o outro não possa roubá-los. Sem dúvida a escola ainda tem sua importância, e, apesar das dificuldades, ela se mantém funcionando cotidianamente. Muros altos e reforçados, vidros quebrados, janelas trancadas e com grades revelam o ambiente de insegurança e medo. No seu interior observam-se as pichações, as carteiras quebradas, os quadros arranhados e os banheiros quebrados e sujos. Encarcerados, alunos e alunas se adaptam ao ambiente que revela um corpo estudantil que se movimenta estigmatizado, discriminado e atordoado pelos corredores.

São de conhecimento público os problemas da escola. Professores e alunos reclamam da necessidade de “mais recursos”, ao mesmo tempo que se defendem uns dos outros como podem. A discriminação, relação própria de desconhecimento do outro e possivelmente de uma violência difusa, parece ser o problema que perpassa as relações dos atores. Foi nas relações de discriminação que encontramos o paradoxo relacional existente entre os estudantes. Apesar de acreditarem firmemente na aceitação social, alunas e alunos sentem-se discriminados e apontam para o sentimento de humilhação, desprezo, angústia, impotência e inferioridade. Alunos e alunas antes potentes em sala de aula se rendem à estrutura que os marginaliza e oprime. A educação banalizada contribui para a conjuntura de ameaça e insegurança3 o mesmo podendo-se dizer dos comportamentos intolerantes e de desrespeito em relação aos professores.

Na realidade, estamos falando de estudantes que entendem violência como um ato cruel, mas nesse campo eles detectam o estupro, o homicídio e a violência contra as mulheres. Se a existência do bullying é mais do que espetacular na mídia, nas salas de aula ele é moeda corrente e desconhecido. Apelidos, brigas, empurrões e disputas são fatos cotidianos, nos quais alunos e alunas devem resolver por ali mesmo. Isso quando não solucionam na própria sala de aula com os professores, a direção ou com os colegas na rua. A “violência dura”, que está presente nos meios de comunicação e assombra o senso comum, é a mesma que lateja na mente estudantil. Todavia, as que ocorrem ostensivamente no interior da escola passam relativamente como desconhecidas. O desconhecimento é um bom alucinógeno e revela a doce face da violência, que pode ser minimizada diante da ignorância e da posição marginal que a escola tem na região.

A escola não oferece qualquer meio de dissuasão da violência. Ao guardar os automóveis no pátio antes destinado ao intervalo de aulas e recreio, professores e diretoria reforçam o sentimento de desconfiança. É bem verdade que carros arranhados e amassados, pneus furados e esvaziados fazem parte do cotidiano escolar. Mas não se cogitou outra forma a não ser a de resguardar o patrimônio dos professores em detrimento do ambiente de confiança que poderia ser produzido ao evitar essa ação. O fato é que professores e direção estão reagindo a ações negligentes. Evitam chamar a polícia e enfrentar o corpo discente.

As relações de ameaça e insegurança criam um “clima escolar” tenso, em que alunas e alunos estão à deriva, mas atentos aos menores acontecimentos que possam criar confusão e comoção. A confiança na escola e nos professores não ajuda a reverter esse cenário. Os estudantes presenciam cenas de agressões e se calam para não serem a próxima vítima. O campo escolar, na conjuntura de ameaça e medo, produz desconforto e cansaço, e não seria ingênuo procurar nesses fatores elementos claros para explicar a evasão de alunos.

Finalmente, três pontos merecem ser ressaltados. O primeiro é o claro esquecimento da escola pública e de qualidade. É preciso afirmar que nosso foco de estudo é uma escola pública sem recursos e esquecida em meio aos bairros considerados pela elite local de periferia. Na conjuntura local é possível inclusive questionar a adequabilidade de currículos com disciplinas e pedagogias abstratas, longe até da pedagogia de Paulo Freire, na qual da alfabetização, leitura e escrita o aluno se via lotado na experiência local. A escola pública, tal como seus estudantes, está à deriva. Atropelada pelas políticas equivocadas e pelos investidores e “donos do saber” da indústria da educação privada, professores e estudantes sofrem ostensivamente a discriminação que resiste com braços fortes à comunicação oral, ao quadro-negro, à interação social, à autoridade do professor e à pedagogia adaptada às condições objetivas de vida.

O segundo é que é uma grande ilusão achar que a escola pública ainda é uma entidade inclusiva dos excluídos. É digno afirmar de outra forma: a escola é a instituição da inclusão da exclusão entre muros, a qual deve ser controlada por uma entidade outrora de respeito. A desmontagem histórica do sistema de ensino público e de qualidade inegavelmente produziu adolescentes, crianças e jovens sem lugar. A pedagogia tradicional, baseada na meritocracia, não equilibrou o ideário da inclusão com o que se entende por ensino de qualidade. O sistema público se abriu e, com ele, métodos de ensino que não se adaptaram às escolas públicas menos desenvolvidas. O resultado são as relações de discriminação, ameaça e medo. Talvez mais que isso, relações nas quais não se tem horizonte, esperança e alternativas reais resultando em mais descontrole e casos de violência, principalmente nas escolas consideradas de periferia.

Em terceiro e último, é sempre bom lembrar que a escola pública encontra-se inserida em um cenário sociocultural muito peculiar a cada região. A própria sala de aula é um universo, uma microcena da vida que se desenrola a cada 55 minutos. É nesse universo que se faz urgente a restauração da autoridade do professor, o qual tem cumprido muito mais funções do que aquelas referentes ao ensino. É inadmissível o movimento latente da minimização da atividade docente e, consequentemente, do seu poder discricionário e de sua autoridade na sala de aula e na escola. Longe dos mecanismos de autoridade, é questão de tempo para ver se multiplicarem os episódios de agressão não somente aos professores, mas entre os próprios alunos. A questão fica mais complexa quando, encarcerados, os atores se estranham, não mais respeitam a idiossincrasia alheia e se abre sem limites a roupagem da violência. O ciclo se torna vicioso: professores, alunos, funcionários e escola se fecham e uma autofagia se configura entre os iguais que labutam num campo muito maior – o da indiferença.

Referências

ABRAMOVAY, Miriam & CASTRO, Mary Garcia. Drogas nas escolas. Brasília: Unesco/Rede Pitágoras, 2005.

ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Escolas da paz. Brasília: Unesco, Governo do Estado do Rio de Janeiro/Secretaria de Educação, Universidade do Rio de Janeiro, 2001.

ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Violências nas escolas. Brasília: Unesco, Coordenação DST/AIDS do Ministério da Saúde, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos do Ministério da Justiça, CNPq, Instituto Ayrton Senna, UNAIDS, Banco Mundial, USAID, Fundação Ford, CONSED, UNDIME, 2002.

ABRAMOVAY, Miriam (Coord.). Gangues, gênero e juventudes: donas de rocha e sujeitos cabulosos. Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, CUFA-DF, PPCAAM, 2010.
ARCE, José Manuel Valenzuela. Vida de barro duro. Cultura popular juvenil e grafite. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, 1999.

BARBOSA SILVA, Ana Beatriz. Bullying. Mentes perigosas nas escolas. São Paulo: Fontanar, 2010.
BARROS, Lúcio Alves de. Os “penalizáveis”, a política, a mídia e a polícia diante do Estado democrático de direito. Revista ASA - Palavra. Brumadinho, ano IV, n° 8, pp. 113-140, 2007.

BARROS, Lúcio Alves de. Injustiça, discriminação e racismo: reflexões sobre "velhos" dilemas. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, 27 de maio de 2008. Disponível em http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/cidadania/0117.html. Acesso em 21 maio 2010.

BARROS, Lúcio Alves. O bullying nosso de cada dia. Belo Horizonte, Educação Encarcerada. Disponível em: http://nepfhe-educacaoeviolencia.blogspot.com/search?q=cartilha. 21 de outubro de 2010. Acesso em 23 out. 2010.

BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e ambivalência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.

BAUMAN, Zygmunt. Globalização. As consequências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.

BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo. A transformação das pessoas em mercadoria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

BEANE, Allan L. Proteja seu filho do bullying. Trad. Débora Guimarães Isidoro. Rio de Janeiro: Best Seller, 2010.

BECK, Ulrich. Sociedade de risco. Rumo a uma outra modernidade. Trad. Sebastião Nascimento. São Paulo: Ed. 34, 2010.

BLAYA, Catherine. Violência e maus-tratos em meio escolar. Lisboa: Instituto Piaget, 2006.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean Claude. A Reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. São Paulo: Perspectiva, 2005.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A turma de trás. In: MORAIS, Regis de (Org.). Sala de aula: que espaço é esse? 21ª ed. Campinas: Papirus, 2008.

BRUSCHINI, Maria Cristina Aranha. Mulher, casa e família. Cotidiano nas camadas médias paulistanas. São Paulo: Ed. Fundação Carlos Chagas, Ed. Vértice, Ed. Revista dos Tribunais, 1990.

BURKE, Peter. Violência urbana e civilização. In: OLIVEIRA, Nilson Vieira (Org.). (In)Segurança Pública. Reflexões sobre a criminalidade e a violência urbana. São Paulo: Nova Alexandria, 2002.  p. 32-52.

CALDEIRA, Teresa P. R. A política dos outros: o cotidiano dos moradores na periferia e o que pensam do poder e dos poderosos. São Paulo: Brasiliense, 1984.

CALDEIRA, Teresa P. R. Cidade de muros: crime, segregação e cidadania em São Paulo. Trad. Frank de Oliveira e Henrique Monteiro. São Paulo: Ed. 34/EdUSP, 2000.

CANDAU, Vara Maria; NASCIMENTO, Maria das Graças; LUCINDA, Maria da Consolação. Escola e violência. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

CASTEL, Robert. A insegurança social. O que é ser protegido? Petrópolis: Vozes, 2005.

CASTEL, Robert. A discriminação negativa. Cidadãos ou autóctones? Petrópolis: Ed. Vozes, 2008.

CHALITA, Gabriel. Pedagogia da amizade. Bullying: o sofrimento das vítimas e dos agressores. 3ª ed. São Paulo: Gente, 2008.

CHARLOT, Bernard. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Revista Sociologias, Porto Alegre, ano 4, nº 08, jul./dez 2002, p. 432-443.

CODO, W.; VASQUEZ-MENEZES, I. O que é burnout? In: CODO, W. (Org.). Educação: carinho e trabalho. Petrópolis: Vozes, 1999.

CONSELHO NACIONAL DE JUSTIÇA. Bullying. Cartilha 2010. Justiça nas escolas. Redação de Ana Beatriz Barbosa Silva. Coordenação de Sidmar Dias Martins. Brasília: Ed. CNJ, Complexo Educacional FMU, 2010.

COSTA, Marisa C. Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1995.

DAYRELL, Juarez (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.

DEBARBIEUX, Eric. Violência na escola: um desafio mundial? Lisboa: Instituto Piaget, 2006.

FANTE, Cleo. Fenômeno bullying. Como prevenir a violência nas escolas e educar para a paz. Campinas: Versus, 2005.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1977.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 2000.

GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002a.

GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole. Rio de Janeiro: Record, 2002b.

GLASSNER, Barry. Cultura do medo. Por que tememos cada vez mais o que deveríamos temer cada vez menos. Trad. Lauro Knapp. São Paulo: Francis, 2003.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. São Paulo: Loyola, 1993.

HIRIGOYEN, Marie-France. Assédio Moral. A violência perversa no cotidiano. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

LIPOVETSKY, Gilles. A era do vazio. Ensaios sobre o individualismo contemporâneo. Barueri: Manole, 2005.

LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. Rio de Janeiro: José Olympio, 2002.

LUFT, Lya. Educação e autoridade. São Paulo, Revista Veja, set. 2009, p. 26.

MAFFESOLI, M. O tempo das tribos. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1997.

MALDONADO, Maria Tereza. A face oculta. Uma história de bullying e cyberbullying. São Paulo: Saraiva, 2009.

MELO, Josevaldo Araújo. Bullying na escola. Como identificá-lo, como preveni-lo, como combatê-lo. São Paulo: Josevaldo Araújo, 2010.

MISSE, Michel. A violência como sujeito difuso. In: FEGHALI, Jandira et al. Reflexões sobre a violência urbana. (In)Segurança e (Des)Esperanças. Rio de Janeiro: Mauad, 2006.

MORAIS, Regis de. Entre a jaula de aula e o picadeiro de aula. In: MORAIS, Regis de (Org.). Sala de aula: Que espaço é esse? 21ª ed. Campinas: Papirus, 2008. p. 17-29.

MORAIS, Regis de (Org.). Sala de aula: Que espaço é esse? 21ª ed. Campinas: Papirus, 2008.

NOVA ESCOLA. A Revista de quem educa. Cyberbullying. Cada vez mais jovens são humilhados por colegas na sala de aula e no mundo virtual. São Paulo, jun/jul 2010, p. 67-73.

OLIVEIRA, Francisco de. A universidade em debate. Entrevista. Revista Cult, ano 12, n° 138, São Paulo, agosto de 2009.

ORTIZ, Renato (Org.). Pierre Bourdieu – Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2005.
PAIXÃO, Lea Pinheiro; ZAGO, Nadir (Org.). Sociologia da educação: pesquisa e realidade brasileira. Petrópolis: Vozes, 2007.

PEREIRA, Beatriz Oliveira. Para uma escola sem violência: estudo e prevenção das práticas agressivas entre crianças. Fundação Calouste Gulbenkian, 2002.

PERALVA, Angelina. Violência e democracia. O paradoxo brasileiro. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

PINHEIRO, Paulo Sérgio. Violência, crime e sistemas policiais em países de novas democracias. Tempo Social. Revista de Sociologia da USP, São Paulo, v. 9, n. 1, p. 43-52, maio 1997. 

RODRIGUES, Dicíola. Cyberbullying: O amplificador virtual do bullying. Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, publicado em 25 de janeiro de 2011. Disponível em http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0280.html. Acesso em 25 jan. 2011.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1999.

SINPRO. O trabalho e os agravos à saúde dos professores da rede privada de ensino de Minas Gerais. Belo Horizonte: Fundacentro, Centro/SAAE-MG/Sinpro-MG, FITEE, 2009.

SENNETT, Richard. Autoridade. Rio de Janeiro, São Paulo: Record, 2001.

SOARES, Luiz Eduardo. Meu casaco de general. Quinhentos dias no front da segurança pública do Rio de Janeiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

SOARES, Luiz Eduardo. Crime e preconceito. Entrevista concedida a Silvio Caccia Bava em 1 de agosto de 2010. Le Monde Diplomatique Brasil. Ano 3, nº 000, 2010.

SORIA BATISTA, Analía. Trabalho e sofrimento: violência nas escolas e burnout nos professores. In: SILVA, José Fernando da; LIMA, Ricardo Barbosa de; DAL ROSO, Sadi (Orgs.). Violência e trabalho no Brasil. Goiânia: Ed. UFG; Brasília, Ed. MNDH, 2001.

SPOSITO, Marilia Pontes. Juventude: crise, identidade e escola. In: DAYRELL, Juarez (Org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1996.

TOURAINE, Alain. Crítica da modernidade. Petrópolis: Vozes, 1997.

WACQUANT, Loic. As prisões da miséria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

WAISELFISZ, Julio Jacobo de. Mapa da Violência dos municípios brasileiros - 2008. Brasília: Ministério da Justiça, 2008.

YOUNG, Jock. A sociedade excludente: exclusão social, criminalidade e diferença na modernidade recente. Rio de Janeiro: Revan; Instituto Carioca de Criminologia, 2002.

ZACCONE, Orlando. Acionistas do nada: quem são os traficantes de drogas. Rio de Janeiro: Revan, 2008.

ZAFFARONI, E. Raúl. O inimigo no direito penal. Trad. Sérgio Lamarão. Rio de Janeiro: Revan; Instituto Carioca de Criminologia, 2007. (Pensamento Criminológico – v. 14).

ZAFFARONI, Raúl Eugenio. Abertura/Conferência. Globalização, sistema penal e ameaças ao Estado democrático de direito. In: KARAM, Maria Lúcia (Org.). Globalização, sistema penal e ameaças ao Estado democrático de direito. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2005. p. 15-46.

Leia também:

• Educação, escola e paradoxos no campo da violência – Parte I – As várias formas de violência
• Educação, escola e paradoxos no campo da violência – Parte II – Percepção da violência

Publicado em 20/12/2011