A VIOLÊNCIA NA ESCOLA

A problemática

A educação passa por grandes transformações; a todo momento novas concepções de ensino e aprendizagem surgem, voltadas para a melhoria da qualidade do ensino na Educação Básica (Gonçalves; Macêdo; Machado, 1996). No entanto, nessa busca de qualidade e maximização da aprendizagem estão as crianças e adolescentes que chegam à escola com uma bagagem própria de informações e comportamentos, incluindo ai aspectos culturais, educação doméstica (bons modos, moralidade, religiosidade), éticos, sua personalidade, seu caráter em formação e seus problemas (medos, preconceitos, carências, afetivos, emocionais etc.) (Nolte; Harris, 2009).

Esses reflexos surgem como fruto das relações familiares, já que esses atores estão a todo momento aprendendo de forma positiva ou negativa, pois crianças e adolescentes estão o tempo todo prestando atenção nos educadores familiares, que desejam que aprendam a estar integrados na sociedade e preparados para serem adultos competentes – aprender o que eles querem que seja aprendido – mas eles também aprendem observando cuidadosamente como lidam com as situações cotidianas (Nolte; Harris, 2009).

Numa relação salutar, as crianças externam amabilidade, autoestima, confiança, honestidade, benevolência, caridade, simplicidade, paciência, generosidade, respeito etc., que são ensinamentos de todas as pessoas de seu convívio, seja familiar, na comunidade ou na escola (Nolte; Harris, 2009). Porém, muitas vezes são educadas de forma negativa, situação essa que se manifesta na atitude dos adultos para com elas, de forma que a todo momento, tratam-nas de forma que as ridicularizam, hostilizam-nas, criticam-nas, aterrorizam-nas; como consequência, elas se tornam crianças que possuem baixa autoestima, medos, sem confiança em si mesmas, agressivas, injustas, invejosas e assim por diante (Nolte; Harris, 2009). E todo esse modelo de “educar”, que os adultos ou mesmo outras crianças, adolescentes e jovens com os quais se relacionam de forma interpessoal, torna-se gerador dessa problemática, que vem à tona no ambiente escolar, constatada no convívio da relação docente-discente (López, 2004).

A solução

As políticas públicas, por sua vez, devem investir não só na escola, mas também na comunidade e na família, para que se tenha uma interrupção desses reflexos na escola, já que as crianças aprendem o que a família e a comunidade – integrantes da sociedade – lhes ensinam direta ou indiretamente (Nolte; Harris, 2009), reagem aos problemas sociais pelos quais está passando, absorvem informações a todo momento, pelo seu continuo aprendizado cognitivo natural, para seu desenvolvimento intelectual (Piaget, 1979; Rodrigo; Correa, 2004).

Por outro lado, a escola não pode ficar à mercê dessa problemática, nem omissa na busca de uma solução, que deve partir da união de esforços entre setores e esferas públicas, bem como trazer a comunidade para ela e, principalmente, a família (Lacasa, 2004). Com esse árduo trabalho, os reflexos poderão ser imediatos no convívio social da criança, com mudanças tão almejadas por muitos educadores em seu ato de ensinar (Córdula, 2009).

Um dos modelos mais aceitos na atualidade é a solução de problemas como meio para propiciar o processo de ensino-aprendizagem na escola, atrelando os conteúdos curriculares às questões paradigmáticas da sociedade (Pozzo, 1998), podendo partir das concepções trazidas nos temas transversais, para, de maneira inter e transdisciplinar, unir conteúdos curriculares a essas questões de violência na escola (Brasil, 1998).

A atividade docente exige conhecer e estar sensível à realidade vivenciada, não ficar apático a ela, e sim envolvido no processo de mudança, através de uma práxis transformadora dos eventos sociais refletidos pelas crianças (Vasconcelos, 2007), pois “todo fazer é um conhecer, e todo conhecer é um fazer” (Maturana, 2001, p. 32), os quais podem se expandir em um sistema de rede social à máxima proteção das crianças e dos adolescentes (Brasil, 2008), que, apesar de externar tais problemas, são, na realidade, vítimas deles e precisam ser sensibilizadas e direcionadas para o pleno e salutar convívio social.

Referências

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: temas transversais. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Escola que Protege: Enfrentando a violência contra crianças e adolescentes. 2ª. ed. Brasília: MEC/SECAD, 2008.

GONÇALVES, E. P.; MACÊDO, L. S.; MACHADO, M. S. B. O desafio da qualidade em Educação: historicidade, ideologia e perspectivas práticas. João Pessoa: Ed. UFPB, 1996.

LACASA, P. Ambiente familiar e educação escolar: a interseção de dois cenários educacionais. In: COLL, C; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. [Org.] Desenvolvimento psicológico e educação. Vol. 2. 2ª ed. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 403-419.

LÓPEZ, F. Problemas afetivos e de conduta na sala de aula. In: COLL, C; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. [Org.] Desenvolvimento psicológico e educação. Vol. 3. 2ª ed. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 113-128.

MATURANA, H. A Árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Atenas, 2001.

NOLT, D. L.; HARRIS, R. As crianças aprendem o que vivenciam. Tradução de Maria Luiza Newlands da Silveira. Rio de Janeiro: Sextante, 2009.

PIAGET, Jean. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1979.

POZZO, I. J. Aprender a resolver problemas e resolver problemas para aprender. In: POZZO, I. J. [Org.]. A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender. Tris Affnso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 13-42.

RODRIGO, M. J.; CORREA, N. Representações e processos cognitivos: esquemas e modelos mentais. In: COLL, C; MARCHESI, A.; PALACIOS, J. [Org.] Desenvolvimento psicológico e educação. Vol. 2. 2ª ed. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 81-93.

VASCONCELOS, C. S. Para onde vai o professor? Resgate do professor como sujeito da transformação. 12ª ed. São Paulo: Libertad, 2007.

Publicado em 15 de fevereiro de 2011