A infância autobiográfica: os baús de memórias das educadoras do Colégio Municipal Pelotense

Ana Lúcia Almeida

Mestre em educação; professora do Curso Normal;
professora formadora (a distância) do Curso de Pedagogia da UFPel (a distância)

O presente texto descreve uma experiência vivenciada junto aos estudantes do segundo ano do curso normal de Educação Infantil do Colégio Municipal Pelotense. A partir do resgate das memórias individuais, procuramos investigar a trama de relações e significações que possibilitam repensar nossa formação na condição de sujeitos e educadores.

Postman abre seu livro O desaparecimento da infância de forma muito significativa: “As crianças são as mensagens vivas que enviamos a um tempo que não veremos” (2011, p. 11). Interpretamos essa ideia nos incluindo, quer dizer, nós todos fomos um dia essa mensagem enviada ao futuro – um tempo que não veremos. O que está escrito em nós?

A recuperação da infância vivida, através dos mais diversos recursos (memoriais de diferentes formatos, linhas de tempo, livros da vida etc.), propõe a leitura da mensagem e a redescoberta das diferentes infâncias presentes em determinado grupo; é uma forma de partilha de lembranças e experiências, de troca entre histórias de vida. Conforme Figueiredo e Medeiros (2010, p. 99), “o importante nessa matriz é a vivência e re-criação do universo da infância nos patamares da lembrança individual e coletiva. Quando falamos da história – individual, social ou coletiva –, somos transportados para um cenário de lembranças...”, e esse cenário de lembranças torna cada um do grupo protagonista da sua narrativa, trazendo à tona a consciência sobre uma fase da vida vivida sem o compromisso da racionalização. E cada memória, processo temporal de reviver lembranças, é único e múltiplo, pois é composto por muitos que fizeram parte do processo de maneira direta ou indireta, mas internalizados por um sujeito, constituindo uma subjetividade. Dá visibilidade a alguém tão único que não pode – nem deve – ficar perdido na multidão.

Nesse sentido, tendo como ponto de partida o livro Guilherme Augusto Araújo Fernandes, de Mem Fox, instigamos os estudantes a registrar suas memórias destacando aquilo que tenha sido marcante em sua trajetória. O livro narra a história de um menino que morava ao lado de um asilo de idosos e era amigo de uma senhora idosa que havia perdido a memória, Dona Antônia. Guilherme Augusto, então, investiga entre os demais adultos de seu convívio “o que é memória”, com o intuito de ajudar sua amiga a resgatar suas memórias. Entre as repostas encontradas, Guilherme Augusto concluiu que a memória era: “algo que você se lembre”, “algo quente”, “algo bem antigo”, “algo que o faz chorar”, “algo que o faz rir” e “algo que vale ouro”. A partir de todas essas classificações, Guilherme Augusto, na tentativa de ajudar Dona Antônia a encontrar suas memórias, começa então a organizar sua “coleção” de objetos aos quais ele atribui esses significados. Quando os objetos são entregues à Dona Antônia, cada um deles recebe um novo significado, atribuído a partir de suas próprias vivências, sua história, sua memória e identidade. 

Essa história, que apresenta breve reflexão sobre o que é memória, relatando a experiência de um menino que seleciona os objetos de acordo com os significados que atribui a eles, motivou os estudantes a resgatar “objetos” significativos de suas memórias que os remetessem àquelas categorias que a personagem utilizou em sua “coleção”. Segundo Kramer (2008, p. 171),

as crianças, em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos e os libertam de sua obrigação de ser úteis. Na ação infantil vai se expressando, assim, uma experiência cultural em que ela atribui significados diversos às coisas, fatos e artefatos. (...) Numa lógica diferente da dos adultos, ordena e reagrupa suas coleções conforme o cenário que compõe suas narrativas. Os gestos, as falas, as ações sobre cada elemento são provisórios e em constantes recriações. Histórias são tecidas com fios que nem sempre seguem a linearidade dos adultos.

Ainda que partissem das mesmas “categorias” que o menino, todos sabiam da singularidade com que cada um vincularia os objetos de sua própria coleção.

Essa forma, propusemos aos estudantes resgatar às memórias significativas que estão relacionadas à sua infância, ao ser adulto e à sua identidade como educador da educação infantil, a partir da construção de um “baú de suas memórias”, com objetos ou outros recursos, de acordo com as características atribuídas à memória pelos adultos da história narrada, de modo que cada um pudesse ressignificar essas características a partir de suas próprias memórias e sua trajetória vivida. Kramer (2008, p. 171) destaca que

a maioria dos adultos tem também caixas e gavetas em que verdadeiras coleções são formadas, dia a dia, como partes de uma trajetória. A história de cada um vai sendo reunida e só pode ser contada por quem conhece os significados de cada uma dessas coisas que evocam situações vividas, conquistas ou perdas, pessoas, lugares, tempos esquecidos. Observar a coleção aciona a memória e desvela a narrativa da história.

Contudo, para alguns é fundamental que as lembranças sejam provocadas, pois, como afirma Josso (2002, p. 8), “a consciência nasce quando interpretamos um objeto com o nosso sentido autobiográfico, a nossa identidade e a nossa capacidade de antecipar o que há de vir”; para a formação do educador da infância, essa reflexão autobiográfica que alcança cada uma das infâncias vividas é imprescindível, pois se torna praticamente impossível trabalhar com esse universo sem tocá-lo de alguma forma.

A consciência do trabalho com as crianças pequenas nasce da compreensão de que já fomos crianças, de que já utilizamos a lógica infantil, já tivemos nossa cultura, já enchemos as gavetas com nossas relíquias, tal como nos diz Benjamin (1987). Alcançamos a infância com nossa própria infância, com nossa memória, com a nossa identidade – sabendo quem fomos e quem somos, reconhecendo a trajetória percorrida e, assim, antecipando algumas de nossas ações em sala de aula com as crianças. Realizamos uma reflexão partindo de nós mesmos em direção às crianças de hoje. O fato é que encontramo-nos distanciados de nossa infância. Tão distanciados que, para muitos, ela caiu no esquecimento. Como se nunca houvessem sido crianças, como se não tivessem experimentado as questões que até os dias de hoje permeiam os diferentes mundos infantis.

Escondemos nossas experiências das infâncias em local bem remoto dentro de nós e somente temos acesso se algo nos provoca. São as nossas relíquias, guardadas na memória, como em um baú de tesouro perdido no fundo do mar. A necessidade de recuperar nossas infâncias encontra justificativa em Sarmento (2004): precisamos nos reconhecer na infância como atores sociais, com identidades múltiplas e autonomia, rompendo a ideia de uma infância única que inclui todas as crianças e pensando as infâncias constituídas como culturas das infâncias: “as culturas da infância possuem, antes de mais, dimensões relacionais, constituem-se nas interações de pares entre crianças e adultos, estruturando nessas relações formas e conteúdos representacionais distintos” (p. 21). Dessa maneira, é possível perceber o que é próprio da cultura infantil, pois produzido pela criança na interação com seus pares, e o que é uma cultura do adulto destinada à criança. Essa abordagem das infâncias permite que o profissional da Educação Infantil possa ampliar a observação em sala de aula procurando valorizar as produções infantis como cultura autônoma. A concepção de infância apresentada por Sarmento (2004) nos agrada, uma vez que torna possível resgatar o sujeito, o ator social. Diferentemente de concepções nas quais as crianças são vistas de modo genérico, precisando ser protegidas – pois são seres frágeis –, ou ser tratadas como recipientes – em que se colocam coisas – ou ainda tábulas rasas, onde se gravam ensinamentos e identidades, essa concepção de infância dá voz às crianças. 

Rousseau, no seu Emílio, já alertava que

para não corrermos atrás de quimeras, não nos esqueçamos do que convém à nossa condição. A humanidade tem seu lugar na ordem das coisas, e a infância tem o seu na ordem da vida humana: é preciso considerar o homem no homem e a criança na criança (2009, p. 73-74).

O alerta posto por Rousseau, em nosso entendimento, remete à ideia de que não deveríamos praticar nem uma adultização da infância nem uma infantilização dos adultos; muito menos idealizar a infância, projetando valores e identidades a partir do que ainda não compreendemos. Considerando cada um em seu tempo, temos a oportunidade de aprender, de refletir, de estudar cada ser humano, mantendo suas características próprias.

Sobre a relação entre o esquecimento da infância e a formação de educadores da infância, recordamos Figueiredo e Medeiros (2010, p. 101):

as educadoras são aprendizes de uma cultura do esquecimento, que precisa ser provocada para que possam ser percebidos os caminhos da infância e para que as educadoras possam compreender, a partir de suas narrativas, as diferenças e semelhanças, as distâncias e as aproximações entre as infâncias vividas e as infâncias de hoje. Tornar-se adulto é também deixar de cultivar histórias que nos ligaram aos universos infantis; é, de certa forma, abandonar aquilo que nos ensinou a infância.

Acreditamos que, para realizar o trabalho com as crianças, sejam de que idade for, é preciso recordar. Mais do que isso, é necessário e urgente recuperar nossa criança, não no sentido de uma infantilização do adulto, mas como colocar-se no lugar da criança em um mundo adultocêntrico, compreender seus jogos, sua lógica, tentar ver o mundo com os seus olhos, valorizando as diferentes culturas infantis. Todos nós que chegamos até aqui fomos crianças um dia; como ficamos assim, insensíveis diante de suas brincadeiras, impacientes diante de suas perguntas?

Resgatando as relíquias da memória e o tempo de ouvir o outro e dizer sua palavra

Após algumas semanas para a confecção dos baús e seleção dos objetos, iniciamos as apresentações individuais. Cada um escolheu forma, tamanho, materiais e cores de seus baús, e disso surgiu uma diversidade de propostas: grandes, pequenos, muito pequenos, muito grandes, coloridos, de uma só cor etc. Com as “relíquias”, a diversidade foi ainda maior: objetos, fotos, roupas, músicas, figuras, brinquedos etc., cada uma acompanhada por uma narrativa envolvida por sentimentos, lembranças de um tempo distante, de uma experiência vivida. De acordo com Souza (2007, p. 4),

a memória é escrita num tempo que permite deslocamento sobre as experiências. Tempo e memória que possibilitam conexões com as lembranças e os esquecimentos de si, dos lugares, das pessoas e das dimensões existenciais do sujeito narrador. É evidente que a memória inscreve-se como uma construção social e coletiva e vincula-se às aprendizagens e representações advindas da inserção do sujeito em seus diferentes grupos sociais. A relação entre memória e esquecimento revela sentidos sobre o dito e o não dito nas histórias individuais e coletivas dos sujeitos, marca dimensões formativas entre experiências vividas e lembranças que constituem identidades e subjetividades, potencializando apreensões sobre as itinerâncias e as práticas formativas. O não dito vincula-se às recordações e não significa necessariamente o esquecimento de um conteúdo ou experiência.

A seleção das “relíquias” realizada individualmente oportunizou aos sujeitos a apropriação dos sentidos que eles próprios atribuem a cada uma de suas memórias, de fatos e acontecimentos de sua trajetória que foram marcantes em sua formação e o seu re-conhecimento como ator social. Para a seleção das relíquias procuramos não delimitar um tempo ou espaço ao qual cada um devessem se remeter. Optamos por deixar livre essa escolha, procurando oportunizar um espaço em que cada um individualmente resgatasse sua experiência vivida, percebendo-se na condição de ator e autor dela. Entendemos que, conforme destaca Souza (2007, p. 15),

através da abordagem biográfica, o sujeito produz um conhecimento sobre si mesmo, sobre os outros e o cotidiano que se revela através da subjetividade, da singularidade, das experiências e dos saberes, ao narrar com profundidade. A centralidade do sujeito no processo de investigação-formação sublinha a importância da abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida, das relações entre subjetividade e narrativa como princípios, o que concede ao sujeito o papel de ator de sua própria história.

Nesse sentido, procuramos resgatar a percepção sobre a centralidade histórica que cada sujeito assume em sua trajetória, assim como em sua narrativa. Perceber-se como ator e autor de sua história requer evidenciar as circunstâncias vividas e as escolhas e determinações que cada um encontrou em sua trajetória, que é singular, mas que também faz parte de um coletivo, de uma trama de relações com quais constituímos nossa identidade.

Ao narrar uma história remetemo-nos ao que pensávamos sobre nós e o mundo em um tempo passado, mas sobretudo reconstruímos o caminho que nos levou a pensar sobre nós e o mundo da forma como pensamos hoje. Nessa recuperação de uma trajetória a partir do resgate da memória, compreendemos a constante impermanência de nosso modo de ser e agir e encontramos também as possibilidades de mudança, de transformação da forma como pensamos sobre nós e mundo e principalmente da forma como agimos sobre ele. Resgatar a centralidade do sujeito em sua trajetória a partir da narrativa “de si” possibilita perceber-se como sujeito de sua história e transformador do mundo e das relações que vive. Implica também perceber o mundo em sua constante transformação sobre a ação dos sujeitos. E esta é uma percepção fundamental na formação do educador.

Para que a narrativa a partir do resgate de memória constitua-se em ferramenta nesse sentido, é imprescindível que se oportunize o espaço para o sujeito “dizer sua palavra” e para ouvir o outro.

Para isso, durante três dias de aula os estudantes relataram suas “escolhas”, apresentando sua “coleção” e resgatando o valor simbólico de cada uma dessas lembranças em sua trajetória e formação. Nesse momento propusemos o espaço para dizer sua palavra e ouvir o outro. Surgiram, assim, diferentes sentimentos e emoções que foram compartilhados pelo grupo: momentos de alegria, de tristeza, de saudade e até mesmo de conflito entre o próprio grupo, diante das diferentes percepções de cada um e da dificuldade que por ora encontramos em conviver com essas diferenças.

Entretanto, esse momento de ouvir o outro e a si mesmo possibilitou ao grupo a troca de experiências e a possibilidade de análise dos significados individuais de cada experiência e de sua natureza coletiva. De acordo com Josso (2002, p. 55),

as narrativas de vida contam evidentemente vivência, mas contam-nas desenvolvendo-nos já uma significação, por mais sumária que ela seja. Por outras palavras, a narração oral ou escrita inscreve-se de imediato num contexto interpretativo constituído de vivências consideradas semelhantes e/ou num mínimo de um referencial teórico que funciona como grelha de interpretação.

A partir das narrativas, procuramos então refletir coletivamente como cada uma das memórias apresentadas contribui em nossa trajetória, na constituição e compreensão do que somos hoje e na constituição de nossa identidade de educador/educadora. Josso (2002, p. 34) destaca que,

para que uma experiência seja considerada formadora, é necessário falarmos sobre o ângulo da aprendizagem; por outras palavras, essa experiência simboliza atitudes, comportamentos, pensamentos, saber-fazer, sentimentos que caracterizam uma subjectividade e identidades. Falar das suas experiências formadoras é, pois, uma certa maneira de contar a si mesmo a sua própria história, as suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que é ‘vivido’ na continuidade temporal do nosso ser psicossomático.

No decorrer das apresentações, observamos que, ainda que não tenhamos delimitado o período da infância para o resgate das memórias, os estudantes em sua maioria apresentaram recordações de sua infância, o que possibilitou resgatar o “olhar de criança” sobre seu processo de formação, vinculando as reflexões a muitos dos conhecimentos já trabalhados durante o curso. A partir das próprias falas que foram surgindo, o grupo foi colocando questões e problematizando-as coletivamente.

Dentre as questões que surgiram durante a apresentação, as que tiveram maior enfoque foram: a relação afetiva entre adultos e crianças ontem e hoje e a importância dessa afetividade para o desenvolvimento da criança; a importância do brincar (o tempo e o estímulo para brincar); a valorização do brinquedo ontem e hoje.

Com base nas percepções apresentadas por cada estudante, tivemos a oportunidade de resgatar elementos a serem abordados em sua formação e as possibilidades de partir das próprias experiências vividas pelos sujeitos, estimulando-os na compreensão de sua trajetória para a construção permanente de sua identidade de educador.

A contribuição dos baús de memória na formação dos educadores da Educação Infantil

Compreendemos que o cotidiano humano é marcado por experiências e narrativas ouvidas e contadas por nós mesmos e pelos outros; elas evidenciam as representações que construímos sobre nós, sobre os outros e o mundo, constituindo-se assim em elementos fundamentais na construção e re-construção permanente de nossa identidade.
Para a formação de educadores, a narrativa feita a partir do resgate da memória torna-se fundamental ao possibilitar o encontro com o que fomos, com o que estamos sendo e, sobretudo, com o que vislumbramos ser, na mediação com o outro e com o mundo do qual fazemos parte. Possibilita-nos repensar nossas práticas e redirecioná-las de acordo com as possibilidades que se apresentam e com as intencionalidades que traçamos para nossas escolhas.

As marcas de nossa trajetória individual passam, assim, a ser compreendidas como parte da totalidade de relações que constituem nosso “ser educador”. Essas marcas apresentam em si a possibilidade de repensar constantemente as alternativas de mudança de nossa prática.

É evidente que nem todos os estudantes aceitaram a proposta de forma a realizar uma narrativa com a profundidade que requer esse instrumento de sua formação. Contudo, para a grande maioria essa atividade oportunizou um momento de resgate, compreensão e busca do que deseja “vir a ser” em sua trajetória.

Para nós, educadoras de um curso de formação de educadores, o resgate das memórias individuais possibilitou, além de repensar nossa própria trajetória e as nossas identidades de educadoras, adotar como ponto de partida em nossas práticas, as vivências próprias de nossos estudantes, seus modos de ver e agir sobre o mundo, possibilitando a construção de um olhar sobre sua formação, considerando que é um processo individual e coletivo ao mesmo tempo. 

Referências

ALVES, Nilda. Nós somos o que contamos: a narrativa de si como prática de formação. In: Salto Para o Futuro: Histórias de vida e formação de professores, boletim 1 (mar. 2007), p. 62-70.

BENJAMIN, W. Ampliações. In: BENJAMIN, W. Obras escolhidas II. Rua de mão única. 2ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

FIGUEIREDO, Marcio Xavier Bonorino; MEDEIROS, Rita de Cássia Tavares. Uma conversa à sombra das memórias e outros percursos autobiográficos. In: PERES, Lúcia Maria Vaz; ZANELLA, Andrissa Kemel. Escritas de autobiografias educativas: o que dizemos deles e o que elas dizem? São Paulo: CRV, 2010, p. 44-107.

JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. Lisboa: Educa, 2002.

KRAMER, Sonia. Crianças e adultos em diferentes contextos: desafios de um percurso de pesquisa sobre infância, cultura e formação. In: SARMENTO, Manuel; GOUVEA, Maria Cristina Soares de. Estudos da Infância: Educação e Práticas Sociais. Petrópolis: Vozes, 2008.

POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro: Graphia, 1999.

SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da Infância nas encruzilhadas da Segunda Modernidade. In: SARMENTO, Manuel Jacinto; CERISARA, Ana Beatriz. Crianças e miúdos: perspectivas sociopedagógicas da infância e Educação. Lisboa: Asa, 2004.

SOUZA, Elizeu Clementino de. Abordagem experiencial: pesquisa educacional, formação e história de vida. In: Salto Para o Futuro: Histórias de vida e formação de professores, boletim 1 (mar. 2007), p. 14-22.

Publicado em 03/01/2012