Leituras, confrontos e problemas da escola na favela

Nosso propósito aqui é apresentar as dificuldades, a prática e a metodologia do processo de ensino-aprendizagem de uma escola na favela no espaço complexo da exclusão social. Desejamos verificar a quantidade e a qualidade dos conflitos existentes na tarefa de construção do cidadão na fronteira social de uma escola na favela em confronto com a escola de favela. Elencar os elementos componentes do espaço geográfico onde se dá o processo. Pinçar a tipologia de diálogos, medos e conquistas que traduzem a convivência entre elas.

Uma história social do possuído, despossuído e do excluído social

Ao verificarmos o complexo quadro social urbano fluminense na história social de hoje, deparamo-nos com um surpreendente espaço/abrigo onde novos desafios se oferecem: a escola. O principal é construir uma “escola de inclusão social” que cuide efetivamente de toda uma população distante da Escola na Favela. Nos aspectos socioculturais, a sociedade tratou de marcar o indivíduo pobre (geralmente ex-escravo, colono, operário etc.) pela sua híbrida herança cultural e condená-lo à vida de “exclusão social”, sinalizada principalmente na passagem do século XIX para o XX.

A origem da trajetória do negro na sociedade brasileira se encontra na Abolição da Escravidão, tem suas razões na prolongada história de acumulação primitiva de capital, o modo de produção escravista colonial (Gorender, 1991). O negro brasileiro é diferente. Foi vitimado pelo dissabor da escravidão que tivemos, preferencialmente de africanos, e teve uma existência de absoluta tutela, como um possuído, um elemento coisificado, propriedade e bem do patrimônio de latifundiários. Sua escola era a da vida. Seus ensinamentos, mal ou bem, vinham da vida mimética que inexoravelmente levavam. A sua vida era marcada pela mímica dos exemplos deixados pela camada social da qual muitos certamente nunca participariam. Alguns claros de poiese (Maffesolli, 1990)em seu comportamento eram pontuais apenas nas fugas que praticavam.

O escravo efetivamente tinha dono, sua vida tinha uma finalidade no processo de produção escravista colonial: ser capital de uso. E acabava tendo sua participação depreciada na sociedade, o que futuramente traria relevos impossíveis de serem esquecidos no presente de sua formação.

A escola se vê incumbida da tarefa de acordar a cidadania adormecida desses excluídos sociais. Isso só poderá ser possível ao lado da justiça – tarefa de um, diríamos, “consórcio escola/justiça”.

O escravo não era uma mão de obra pronta para o novo modelo de trabalho num mundo urbano livre que exigia técnica, habilidades e conhecimentos mais refinados, ainda mais convivendo em um mundo que se via agora preso às novas exigências ao trabalhador, como o cérebro de obra como o de hoje, tendo que conviver no manancial de difícil decodificação cibernética. O mercado de trabalho não contaria com ele, que, quando livre, preferiu imediatamente a enganosamente mais dominável mulher, e a negra que era oferecida pela justiça como sodada às famílias de boa formação.

Tratava-se então de uma mão de obra inadequada aos desinentes da classe senhorial, despreparada para o trabalho. O negro escravo quase sempre ficou alijado do processo de produção mais intelectualizado. Banidos, porém vivendo ainda nos espaços urbanos, na maioria dos casos como mendigo, empregados ou subempregados na economia informal, não ingressaram na sociedade brasileira que se configuraria mais nitidamente sem a sua participação direta.

Com o tempo, o crescimento da sociedade pós-abolição foi se desenhando nos grandes centros urbanos do país com as Favelas. No Rio de Janeiro, muito colaborou para isso o fato de ter sido capital no Império e na República. Ponto central do poder político e convergência populacional, vinda de várias partes do país.

José do Patrocínio, ainda no Império, estava certo quando chamava a atenção para a importância que a educação deveria merecer como necessidade formativo-inclusiva do ex-escravo no período republicano. Ele antevia o destino que o ato de viver no mundo de agora poderia reservar para os egressos da escravidão. Ele fazia referência a uma “educação inclusiva” muito antes de o termo surgir no meio pedagógico.

Podemos analisar o imaginário coletivo carioca pelo olhar dos cronistas da época (1870-1970) até o alvorecer do novo milênio, e dos sambistas modernos, que se tornam o fio condutor explicativo das ligações no corpo sociocultural brasileiro, dando sentido a jogos de comunicação intrínsecos, que dificultam os difíceis diálogos entre o local e o global. O imaginário coletivo urbano carioca reflete o que os cronistas da época conseguiam captar de personagens, como o escravo ao ganho e o capoeira, e tudo que derivava deles, sempre considerando o tratamento (ou jogo?) coisa/gente–gente/coisa no quadro complexo de mudanças sociais na rua. O Rio de Janeiro era uma cidade inserida em um pré-capitalismo desafiador e até hoje possui desenho difícil de decodificar, escondendo-se em imprecisões.

Durante a passagem do século XIX para o XX vivenciamos a construção de um quadro capitalista mais definido nos centros urbanos. Contudo, o negro de origem escrava mescla-se no conjunto multifacetado como excluído social. Geralmente encontra-se envolto num coletivo de baixa renda: os trabalhadores informais, burros sem rabo, catadores de papéis, como era comum pela cidade. Hoje essa função se generalizou pelas raças e culturas por aqui. Mas encontravam-se todos alijados de qualquer construção de cidadania ou, por outra, precisavam ter reconhecida sua cidadania, que até aqui permanece no não nascimento e não desperta, não saem do quadro de exclusão social em que vivem.

A história registrou, no século XX, fases importantes, como a “Era das Catástrofes” (1850/1945) defendida por Eric J. Hobsbawm (1988), marcada por duas grandes crises do jogo do capital e duas grandes guerras mundiais. Fase acompanhada e conhecida como a Crise das Certezas, as cartesianas. O novo paradigma de acumulação de capital era caracterizado pelo monopólio, com empresas cuja concentração era absolutamente vertical, conhecidas como trusts, e horizontal em outras, conhecidas como cartéis, dentre inúmeros outros rótulos modernos, impunha ao mundo o império de uma presença violenta ao capitalismo burguês liberal de livre iniciativa: a competição das já conhecidas megaempresas exigia trabalhadores mais especializados, os cérebros de obras, em que o tipo da velha mão de obra não se adaptaria.

Ao mesmo tempo que o citado quadro se instalava no cenário internacional, o nosso país timidamente ingressava nas práticas capitalistas de produção, praticando um liberalismo manchado de patrimonialismo, como afirmava Raimundo Faoro (2001). Eivado de vícios herdados da catequese de um anterior Estado constitucional monarquista aristocrático, o Brasil comemorava o Império. Os herdeiros (Silva, 1986) revolucionários, cavalgando o positivista emblema republicano, insistiam em tomar o poder, fazendo dele também uma extensão de suas propriedades. No Brasil, é comum confundir o público com o privado e tomar posse. Por tudo isso, já imperava o famoso jeitinho brasileiro. É comum ouvir no serviço público frases como: “vou quebrar seu galho”. O desprezo se percebe na maioria das políticas públicas que objetivam o resgate do cidadão a que nos referimos aqui.

Entre nossos objetivos buscaremos identificar, ampliar e unificar o conhecimento científico focado no novo objeto que definimos, em que pese o novo quadro de complexidade que nos oferece. Ler o novo relacionamento entre Escola na Favela x Escola de Favela implicará necessariamente fazê-lo por meio da análise do discurso, por um lado, e da gestão e gerência das duas empresas, por outro, avaliando-as em suas táticas e estratégias de atuação junto à comunidade e o educando em potencial.

“Compreender a prática de gerenciamento de uma “Escola na Favela” no embate fronteiriço com a “Escola de Favela” é também nosso propósito. Trata-se de uma área onde a comunidade tem origem que se explica pelo desenvolvimento pleno de práticas capitalistas no nosso país durante a virada do século XIX/XX. Na ocasião o negro, a negra não teve oportunidade de emprego imediato. Não se tornaram cidadãos imediatamente. Foi relegada a condição de banidos do mercado de trabalho formal”, escreve Paula Beiguelman.

Faz tempo que se observa o assustador crescimento de uma “sociedade paralela”, de J. C. Schmith ou de uma paralogia social e sociocultural de François Lyotard, identificada com a cultura da criminalidade na cidade do Rio de Janeiro. Esse espaço urbano sempre abrigou um grande contingente populacional de excluídos, eliminados, clandestinos, semicidadãos e não cidadãos; todos sempre acabavam vistos como problemáticos, vitimas do preconceito da sociedade europeizada que liderava. Para uns, pertenciam a um tipo de “braço podre” da sociedade que deveria ser extirpado definitivamente.

O cotidiano escolar é apinhado de um verdadeiro torvelinho de novidades sempre surpreendentes. Até os acontecimentos, como diz a historiografia francesa, podem ser verificados. Valorizá-los no que se denomina evenementille e/ou apenas acontecimentos é comum. Também uma variada gama de inovações apresentadas ao longo de uma respeitada historiografia social de vidas envolvidas é de fundamental importância para o processo de ensino-aprendizagem e da vida cotidiana. Como questões pertencentes às vivências profissionais das relações professor/aluno, tidas de caráter interpessoal no trabalho de construção do saber ensinar e aprender a aprender.

Tomando como ponto central de observação, poderíamos pinçar no processo educativo e formativo do profissional de educação varias formas de alavancar seu trabalho, que tem se apresentado difícil, talvez pelo complexo de quadros de conflitos socioculturais presentes. Faz-se mister o conhecimento da suas bases no âmbito da Constituição Federal, mas também de sua validade social. O presente trabalho se propõe a discutir, a pensar procedimentos, maneiras de agir, diante de um mundo desafiante em franca transformação.

Em termos de processo de corporificação do corpo discente, temos a presença, os movimentos e as possibilidades de causar o que, embora ocultado pelos formalismos da relação professor-aluno, chamamos de síndrome do medo (Malaguti, 2003), na realidade de violência que os tempos urbanos nos têm apresentado. Nota-se que há, em termos de cultura, comportamento e até saberes diários da citada relação, um algo mais que precisa se domesticar. Coisa que só poderá advir da presença inconteste e cirúrgica da escola, uma escola desbravadora, desmistificadora, presente, atuante. O que se poderá conquistar com um trabalho sério, propedêutico nos seus objetivos e que sejam verdadeiramente operacionais.

Quando se observa a geografia do processo ensino-aprendizagem, vários sinais se apresentam transbordando a geografia da escola, ultrapassando-a e avançam na direção da relação escola-comunidade, de seus reflexos socioculturais, como o caldo de cultura de uma afrodescendência, uma afro-lusitanidade que forma a brasilidade e sua multiculturalidade facilmente perceptível. Tudo isso pertence a um caldo de cultura que preferimos denominar crioula. Tal caldo de cultura é complexo, de difícil decodificação comportamental, principalmente em seus respingos nas sala de aulas dos colégios públicos da cidade, onde altera a própria relação de comportamento. Por que ficamos assim? Como lidar com tal desafio da história do tempo presente? Para alguns casos, trata-se de questão de punição ou apenas uma conversa bastaria? Não devemos nos importar, por se tratar de crianças/adolescentes? É uma questão de as aulas terem que ser mais criativas, com mais valorização da inventividade do professor ou se trata apenas de alterações tecnológicas? É a didática e a pedagogia que estão apresentando falhas?

O cotidiano escolar é imbuído de acontecimentos e questões pertinentes às vivências profissionais, as quais são interpessoais na lida do ensinar e aprender tanto quanto do aprender a aprender. Assim, esta é a primeira de uma série de questões abertas à discussão que se pretende oferecer ao profissional de educação.

Nosso primeiro propósito é sugerir para análise as dificuldades de convivência entre o que acreditamos ser uma Escola na Favela e/ou uma Escola de Favela na geografia do poder onde atuam os professores.

Seria essencial reunir profissionais de vários setores da vida profissional e do mundo do trabalho para que obtenhamos novas leituras sobre os confrontos comuns, para que se levantem os problemas, as questões de uma Escola na Favela, a oficial na geografia social e sociocultural e socioeconômica. Enfim, os desafios fronteiriços entre mundos diferentes da educação na vida urbana, na era da globalização.

É preciso identificar os conflitos e as dificuldades existentes na tarefa de construção do cidadão, no front do contato. Para buscar as razões da não sinergia entre as duas para o bem. Quais tipologias de convivências, diálogos ou mesmo monólogos surdos, medos, desafios e conquistas traduzem o mundo que as envolve, assim como seu desenho moderno. Essas preocupações fazem parte do nosso trabalho em “Escola na Favela x Escola de Favela: desafios fronteiriços entre dois mundos da educação no urbano fluminense” (Silva, 2008; 2009; 2010; 2011).

A primeira escola é a oficial. A segunda é aquela construída no cotidiano sociocultural da favela, envolvendo um modus vivendi e operandi especial. Aquela que sustenta, identifica e reproduz a sociocultural de favela e que fisicamente não aparece senão na relação conflituosa com a sociedade cidadã. Apresenta um jogo em que o professor vira sempre recheio de um estranho sanduíche, em que se depara com discursos de educandos que vociferam verdades de sociedades paralelas conviventes, como as do tráfico de drogas. Como proceder diante de tal tarefa? Como enfrentar o desafio da relação sempre conflituosa com a sociedade cidadã? E o professor, como ficaria?

No cotidiano escolar do professor, ficar atento ao que chamamos de cognitivo na função educativa se impõe, quase sempre, à primeira escola. Mas sabemos que as interferências de comportamentos oriundos das vivências da relação da escola-comunidade compromete a tarefa de verdadeiro resgate. É necessário “animar o sujeito de direito, cidadão”, como afirmou o jurista Antoine Garapon.

É preciso que se tenha cuidado ao abordar a nossa realidade. Como fica o professor diante de tal realidade histórica, social, sociológica, que apresenta a realidade fluminense no urbano de favelas? Seriam fruto dos “ruídos de uma história anunciada” como nos afirmava Certeau (1982)?

Não percebida pela academia em vários momentos da história, a sociedade mostrou-se incapaz de apresentar-se plenamente justa com essa camada de nossa população. A prática e a metodologia do processo de ensino-aprendizagem de uma Escola na Favela no espaço extremamente complexo da exclusão social é agora a nova tarefa da escola: o resgate. Sabemos que ela cuida da necessária construção do cidadão e de sua cidadania, porém, por vezes, acaba como invasora da geografia de poder da “sociedade paralela” fluminense. Essa sociedade desafia instituições como a polícia e, principalmente, a escola. Enfim, todas as instituições públicas relacionadas direta ou indiretamente com a formação moral de nosso povo. Não é fácil a tarefa de enfrentar as transformações oriundas da pós-modernidade nos novos modelos de gerenciamento da vida fluminense.

Elencar os elementos componentes do espaço geográfico onde se dá o processo de ensino na favela é um desafio. A pobreza, o processo de pauperização, os vícios e viciados, os pequenos infratores e o tráfico de drogas, dentre outras combinações de crimes-negócios, são entraves para o diálogo entre a escola e a população. E apontam para um tipo de Escola de Favela que não desejam presenças exteriores e que vivem do crime-negócio.

Após várias políticas públicas em educação implantadas, é imperioso saber como estão convivendo escola e população de favela diante de tantos problemas no espaço natural da última. A escola na favela é uma fronteira onde o choque desses dois mundos perde o diálogo – ou o encontra? As pessoas de espírito atormentado, marcado por comportamentos defensivos e agressivos, rejeitados por parte da sociedade oficial por razões econômicas, sociais, políticas, conseguem recuperar sua cidadania ou continuam excluídas? Eis aí o espaço geográfico deles, a instituição escolar e o quadro social em que se insere a nossa pesquisa, cujo objetivo principal é trabalhar e estudar a Escola na Favela como fronteira simbólica do atrito de dois modelos de educação.

Responder a essas questões é nosso maior desafio. A Escola na Favela representa uma experiência audaciosa. Desejamos verificar os ritmos dessa máquina de educar (escola estadual), mas queremos também observar seu maquinismo em toda a sua engenharia de construção e no ato de construir cidadãos, avaliar sua eficiência, sua eficácia diante dos desafios de uma sociedade complexa. Desejamos verificar a quantidade e a qualidade dos conflitos e das dificuldades existentes na tarefa de construção do cidadão.

Não se têm notícias de incursões de profundidade e detalhamento no relacionamento dessas duas escolas. Não se têm notícias, inclusive, da admissão da existência de duas escolas, opostas e inseridas no mesmo contexto socioeducacional. Há uma gama farta de depoimentos que se pode tomar, de pessoas de várias origens e trabalhos. Professores, alunos, funcionários, burocratas, pais, comércio do entorno, empresários próximos, principalmente após verificar no órgão público responsável direto pela aplicação das micropolíticas públicas de educação no Estado do Rio de Janeiro o trabalho realizado até aqui, objetivos, desafios e dificuldades encontradas, sem negligenciar os objetivos estabelecidos pela LDB (Brzezinski, 2000).

Existem, porém, dificuldades. Os desníveis de escolaridade, as dificuldades de acesso ao emprego pela qualificação profissional, a estruturação e padronização familiar demonstram as dificuldades na realização das tarefas. Centrar o olhar nas diferenças entre os relacionamentos dos corpos sociais e socioculturais autônomos certamente é bastante complexo. Sair da condição de que falava Conrad (1985) para atingir a respeitada cidadania plena é exigir muito em tão pouco tempo de vida. Somente coisas como a educação teriam a batuta mágica para provocar mudanças significativas exatamente onde foram desenhadas suas terríveis colisões, estratégias de subornos, choques entre eles mesmos, pelo famoso fenômeno da territorialidade etc.

Pensar em uma Escola na Favela sem conflito hoje é uma prova de insensibilidade. É não perceber que esta se vê sitiada e tolhida em seus movimentos e é expressa pela comunidade do entorno.

A favela e seus habitantes merecem ser vistos e observados com maior cuidado, pois por lá o ato criminoso não é mais somente fruto de um desvio comportamental. As comunidades e sociedades devem ser administradas para proteger tanto o capital natural como o humano. Temos os ecossistemas que produzem os recursos naturais e os recursos mais valiosos (o sistema social, o homem): a cultura, o saber, a honra, o amor e a ecologia.

A exploração dos recursos humanos está destruindo o próprio homem já no todo e, como exemplo, já tivemos oportunidade de citar a cidade de Curitiba, onde os princípios básicos do que consideramos capitalismo natural funcionam de maneira inspiradora, integrada, onde o design trabalha com a natureza e não contra ela. O debate ambiental sempre ocorre em um mesmo ciclo, a ciência detecta um novo impacto humano negativo sobre o meio ambiente, os grupos comerciais e as empresas apresentam seus contra-argumentos e a imprensa mostra os dois lados; o tema acaba indo para uma lista de problemas insolúveis. Qualquer contrariedade, como os desvios comportamentais observados nas sociedades que temos por aqui, muitos visíveis na economia da informalidade, passam a compor um quadro mais complexificador do todo corpóreo que o compõe.

Deformados como fomos pela longa fase da escravidão, não poderíamos esperar coisa diferente na pós-escravidão em que vivemos hoje. É a ordem do diferente, que se configurava como uma nova hominiscência, e que surge até a ação do Estado recente providencialmente quer nos parecer de forma avassaladora nas ditas favelas fluminenses, freando seu impacto presente. Um quadro de avesso/anverso social e sociocultural autônomo que afronta nossa miscigenada ordem social. Foi assim por toda a sua história social e sua historiografia.

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Publicado em 26 de junho de 2012