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A diversidade textual no livro didático de ciências

Silvio Profirio da Silva

Graduando em Letras (UFRPE)

Jacineide Gabriel Arcanjo (Orientadora)

Mestre em Ensino das Ciências (UFRPE)

Nos últimos anos, as discussões atinentes à didática do ensino de Ciências ampliaram-se consideravelmente. Uma ampla literatura tem se debruçado sobre as temáticas concernentes as práticas pedagógicas do ensino desse componente curricular. Dentre essa vasta literatura, há uma gama de pesquisadores que têm como foco as questões relativas aos manuais didáticos de Ciências. Esses pesquisadores, em geral, voltam seu olhar para o papel dos livros didáticos nos processos de ensino e de aprendizagem, a utilização desse recurso didático face ao âmbito educacional, os aspectos tocantes à estruturação de organização e de conteúdos etc. Partindo desse pressuposto, esta escrita traz à tona algumas considerações acerca da presença da diversidade textual noslivros didáticos de Ciências. Tecemos, assim, alguns argumentos opinativos sobre as mudanças nas bases norteadoras do ensino e seus reflexos nos livros didáticos desse componente curricular.

Durante décadas, a didática do ensino das Ciências foi norteada por paradigmas tradicionais. O ensino desse componente curricular, com base nesse norte, centrou-se preponderantemente em práticas de escolarização que requeriam a abordagem de conceitos e definições. Segundo Bizzo (2002), a prática pedagógica do ensino de Ciências estava diretamente relacionada ao ato de reescrever/reproduzir palavras difíceis. O ensino dessa disciplina assumia, então, uma postura de recepção/reprodução mecânica de conteúdos e de informações. Essa posição esteve presente não só na prática docente, mas, sobretudo, nos livros didáticos.

Destaca-se, em especial, o fato de esse suporte didático (livros escolares) lançar mão de uma estruturação organizacional que concedia primazia aos textos da tipologia expositiva. Ora, os livros didáticos de Ciências, em sua estrutura, primavam por textos expostivos, repletos de conceituações e de definições. Estas deveriam ser reproduzidas na íntegra pelos discentes, a fim de demonstrar uma pseudoaprendizagem. Com isso, os manuais didáticos desse componente curricular excluíam uma gama de gêneros textuais que poderiam contribuir substancialmente para os processos de ensino e de aprendizagem de Ciências.

Um aspecto que não poderíamos deixar de destacar neste texto diz respeito ao fato de essa posição tradicional trazer consigo as marcas e os traços de uma concepção de leitura que tinha como foco a decodificação. Em outras palavras: ao lançar mão de uma ampla quantidade de textos expostivos, os livros didáticos de Ciências privilegiavam estratégias de leitura mecanicistas e tecnicistas. No dizer de Albuquerque (2006, p. 18), “o ensino da leitura era baseado no treino de habilidades de decodificação do código escrito”. Dentro dessa perspectiva, os manuais didáticos dessa disciplina se utilizavam de estratégias de leitura, que focavam a decodificação de palavras, limitando-se ao que estava escrito no texto. Para isso, esses manuais lançavam mão de enunciados que requeriam respostas de localização e, acima de tudo, de reprodução mecânica (BARBOSA & SOUZA, 2006; KLEIMAN, 2008).

Um fator que pode ilustrar essa posição didática é a estruturação das perguntas: “De acordo com o autor/Segundo o autor/A partir das ideias do autor/Com base nas ideias do texto, defina tal conceito/o que é tal conceito/como pode ser definido tal conceito”. Essa estruturação dos enunciados dos exercícios propostos podia ser percebida nas atividades didáticas das mais disciplinas escolares e, principalmente, no ensino de Ciências. Excluía-se, dessa forma, a reflexão do aluno face ao texto. Com isso, o discente abdicava dos seus argumentos, aderindo, desse modo, às falas dos renomados autores dos livros didáticos de Ciências. Essa postura esteve presente por décadas não só nas práticas pedagógicas do ensino desse componente curricular como também nos manuais didáticos.

Nos dias atuais, podemos presenciar as marcas e os traços de uma nova estruturação organizacional dos livros didáticos de Ciências. Em vez de focar na exposição, isto é, nos textos da tipologia expositiva, os manuais didáticos dessa disciplina trazem consigo uma ampla quantidade de gêneros textuais. Essa nova perspectiva não emerge de forma neutra. Pelo contrário; emerge em face das mudanças nas bases norteadoras do ensino.

Na ótica de Albuquerque (2006) e Albuquerque et al (2008), nos anos 1980 os debates e as discussões tocantes às bases norteadoras do ensino expandiram-se de maneira considerável. Ainda que essas autoras tratem do ensino de Língua Portuguesa, elas evidenciam as contribuições teóricas de grande quantidade de áreas de investigação, como é o caso das Ciências da Educação (Pedagogia), Ciências da Linguagem (Linguística), Ciências Psicológicas (Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do Desenvolvimento etc.), Ciências Filosóficas (Filosofia) e Ciências Sociológicas (Sociologia), para as mudanças no ensino dos mais diversos componentes curriculares presentes no processo de escolarização brasileiro (ALBUQUERQUE, 2006; ALBUQUERQUE et al, 2008).

A busca de uma nova prática pedagógica, fundamentada numa visão sociointeracionista, iniciou-se já na década de 80, quando começaram a surgir no país, nas Secretarias de Educação dos Estados, propostas curriculares, planos ou programas bastante inovadores, de certa forma como uma resposta ao trabalho pioneiro de alguns pesquisadores e especialistas de algumas universidades do país (CARDOSO, 2003, p. 27).

Tendo como pano de fundo esse contexto paradigmático, brotam duas novas concepções de ensino de cunho construtivista e sociointeracionista. Despontam desses paradigmas novas práticas pedagógicas que concedem primazia à construção de significados e à elaboração de significação a partir do conteúdo. Rompe-se, dessa maneira, com as posturas mecanicistas e tecnicistas que estiveram presentes na condução do processo de escolarização brasileiro.

Destacamos, ainda, a eclosão de uma nova concepção de leitura. Koch (2002) e Koch & Elias (2006) sustentam uma nova conceituação de leitura como elaboração de sentido, proveniente da articulação entre autor-texto-leitor e da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos, sociais e textual-interativos (BENTES, 2004; KOCH, 2002; KOCH & ELIAS, 2006; ROJO, 2004). Nessa conjectura, surge uma nova concepção de leitura intimamente ligada a perspectivas sociointeracionistas (ou dialógicas), o que transcende a primazia dada os signos verbais presentes no texto.

O ato de ler é concebido como um processo interativo entre autor e leitor, mediado pelo texto, envolvendo conhecimentos (de mundo, de língua) por parte do leitor, para que haja compreensão. Ou seja, a leitura não é um processo mecânico e o leitor não é um elemento passivo, como costumam concebê-los na escola. No processo de leitura, o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado. Ler, portanto, não é apenas extrair informações; é, antes de tudo, compreender e negociar sentidos. Esse trabalho de coconstrução do sentido torna-se possível porque o texto não é algo fechado em si mesmo (SANTOS, 2002, p. 3).

Tal concepção de leitura vem acompanhada de novos enfoques e estratégias de ensino e da proliferação das discussões tangentes às estratégias de leitura, aos gêneros textuais e, sobretudo, à variedade textual. É nesse contexto que se fala acerca da inserção dos gêneros textuais nos livros didáticos dos mais diversos componentes curriculares presentes no processo de escolarização brasileiro. Diante dessa perspectiva, os manuais didáticos de Ciências passam a inserir em sua estrutura uma gama de gêneros de textos escritos (gráficos, literatura de cordel, mapas etc.) e imagéticos (charges, histórias em quadrinhos - HQs, propagandas, tirinhas, imagens, ilustrações etc.). Rompe-se, nesse sentido, com a ênfase dada aos textos expositivos.

Destacamos, também, o fato de que, a partir desses novos paradigmas sociointeracionistas e dialógicos, a leitura passa a ser trabalhada em uma perspectiva de prática social. Ou seja, o foco agora não é mais a decodificação, mas a produção de sentido e significados face ao texto. É dentro desse contexto que a reflexão dos alunos em face do conteúdos e das informações presentes no material textual passa a ser requerida. O que, por sua vez, rompe as práticas tradicionais de escolarização, que alçavam o discente à condição de receptor mecânico. Ele deixa de lado um papel passivo, assumindo nesse novo contexto paradigmático um papel ativo na construção social do conhecimento. Como afirmam Koch (2002) e Koch & Elias (2006), o discente assume, então, a postura de sujeito ativo e, acima de tudo, de construtor social. Passa, assim, a priorizar a interação e a construção de sentido, em detrimento de primar pela codificação/decodificação. Diante disso, surge uma nova didática do ensino de ciências, pautada por práticas pedagógicas inovadoras.

Esses novos fundamentos educacionais refletiram-se nas propostas curriculares das mais diversas disciplinas. Com isso, "o ensino de Ciências passou a ser objeto de reflexão do campo teórico educacional" (FUMAGALLI, 1998, p. 13). Nesse contexto, emanam novas propostas metodológicas para os processos de ensino e de aprendizagem de Ciências, que não se limitam à recepção mecânica de conteúdos e de informações.

Referências

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Mudanças didáticas e pedagógicas no ensino da Língua Portuguesa: apropriações de professores. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia; MORAIS, Arthur Gomes; FERREIRA, Andreia Tereza Brito. As práticas cotidianas de alfabetização: o que fazem as professoras? Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, p. 252-264, 2008.

BARBOSA, M. L. F. F.; SOUZA, I. P. Práticas de leitura no Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

BECKER, Fernando. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BENTES, Anna Christina. Linguagem: práticas de leitura e escrita. São Paulo: Global/Ação Educativa Assessoria, Pesquisa e Informação, 2004.

BIZZO, Nélio. Ciência: Fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

CARDOSO, Silvia Helena Barbi. Discurso e ensino. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FUMAGALLI, Laura. O ensino de Ciências Naturais no nível fundamental da educação formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda. Didática das Ciências Naturais: contribuições e reflexões. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.

KOCH, Ingedore Villaça. Desvendando os segredos do texto. São Paulo: Cortez, 2002.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2009.

_____. Ler e compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto, 2006.

KLEIMAN. A. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas: Pontes, 2008.

ROJO, Roxane. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. In: Anais do SEE: CENP, São Paulo, 2004.

SANTOS, Carmi Ferraz. O ensino da leitura e a formação em serviço do professor. Teias, Rio de Janeiro, ano 3, v. 5, p. 29-34, jan/jun 2002.

SILVA, Silvio Profirio. O espaço dado à Educação Ambiental nos livros didáticos e as mudanças didáticas no ensino de Ciências: perspectivas inovadoras rumo ao desenvolvimento da reflexão socioambiental e da consciência ecológico-preventiva. P@rtes, São Paulo, dez 2011.

SILVA, Silvio Profirio; SILVA, André. Almeida; DIAS, Wilka; ARCANJO, Jacineide Gabriel. Sociedade, meio ambiente, ensino e cidadania. Revista DAE, São Paulo, set 2011.

Publicado em 6 de novmebro de 2012.

Publicado em 06 de novembro de 2012