Estudo contrastivo das colocações em português e árabe, numa perspectiva de ensino

Introdução

O que chama atenção neste estudo é a forma de classificação das colocações, uma vez que isso permite a separação entre os termos e sua definição num dado contexto, também quando tratarmos de uma construção referenciada do aprendiz, avaliando assim as situações, por meio de um conjunto de indicadores ou de explicações que referem aos termos da colocação.

Divulgando um resultado desta modesta experiência, que pode ser importante para o ensino de colocação na sala de aula, partindo de um processo simples em relação ao grau de complexidade do termo, para levantar a perspectiva do aprendiz. Isso tem por objetivo interpretar o conceito de forma consistente de um discurso conexo, sem recorrer a muitos exercícios e depende de uma linha referenciada na qual o aprendiz possa inspirar e formar o seu conceito conforme a definição das colocações. A ideia é a classificação, fazendo parte do programa realizado em etapas. A descrição da unidade de palavras, com que o aprendiz interage, motivado pelo referencial. Ao invés de buscar colocações complexas, começar a valorizar a ideia. Tudo isso depende do aluno e das regras em relação ao conceito estudado. Sem muita complexidade, o referencial passa a ser o suporte principal da colocação.

Nesse contexto, a ideia é constituir uma estratégia capaz de simplificar junto ao aprendiz o processo do ensino das colocações num espaço conhecido da língua materna, iniciando com exemplo de (saudações/cumprimentos...), como um processo dinâmico, fácil a delimitar a comunicação.

O que é interessante nesse processo é conseguir classificações que consideram os referenciados como necessidade da conversa. Isso ajuda na colocação dos termos e nas possibilidades de diálogo ou de expressão. Dessa forma, o trabalho do dia a dia volta a ser um terreno do reconhecimento e da temática do professor. Ele define tal dinâmica natural e espontânea de forma a explicar a colocação num circuito de conversa apropriada.

Por essa razão, acharmos essencial apontar uma passagem explicativa no processo de contraste. Uma colocação é indireta quando o termo não depende do referencial, num âmbito da língua, identificando as passagens e estabelecendo parâmetros da relação com a língua estrangeira. Como explicar está relação contrastiva em outra língua?

O aluno exprime uma colocação de interesse. Ele identifica o parâmetro contrastivo, formulando a pergunta onde se situa esse contraste em relação ao referencial no nível da fala, da escrita, ou entre as línguas?

Aprender colocação numa língua estrangeira

Por que aprender uma colocação em outra língua? Isso depende da nossa orientação em relação ao objeto de estudo. Como se pode ver em vários casos, o que interessa aqui é a troca de informação para que a colocação constitua uma peça fundamental do referencial. A colocação é, assim, um reflexo da estrutura linguística, constituída num bloco, consequência de uma dada unidade, tornando-se ainda mais importante o estudo plurilingual. O uso de colocações de forma aberta ou fechada depende de outras dimensões, reforçando os conhecimentos linguísticos e didáticos.

Essa perspectiva se justifica também pelo padrão referencial europeu, uniformizando as passagens e as modalidades de capacitação em relação à língua estrangeira: referindo-se a um ‘quadro europeu comum referencial para as línguas’. Ele é empregado nesse sentido para explicar essa temática à luz da orientação de ensino das colocações na língua estrangeira.

Especificidades de ensino/aprendizagem segundo CECRL

Uma leitura do CECRL (Cadre Eurepéen Commun de Référence pour les Langues) explica a importância do referencial no estudo das línguas, como métodos da aquisição e aprendizagem. O que preocupa os estudiosos até agora é colocar o acento sobre os dois aspectos, uma colocação definida e expressada no ensino/aprendizagem.

Essa situação experimentada na sala de aula faz com que o referencial permita o estabelecimento da colocação. Define o lexical do gramatical e dos demais conceitos. Esse ponto retém nossa atenção como forma de delimitar o estudo num ensino unificado, como:

• uma abordagem por atividade, em que o aprendiz (no sentido do discurso cognitivista/construtivista/significativo) terá as atividades a realizar com base nas noções linguísticas.
• uma função de uso de colocações pelo aprendiz, que depende de uma característica funcional e operacional.

Nesse âmbito, os iniciantes da língua são referenciados pelas distintas competências, as quais possibilitam o conhecimento e a aquisição dos sinônimos. Isso nos leva a falar das definições e dos graus de complexidade que envolvem esse conceito, particularmente em relação ás competências comunicativas. A colocação parece uma forma decorrente da visão, da observação (árvore), da imaginação de um ambiente natural pelo aprendiz. Depende também da fala: um conjunto dos conhecimentos ligados às habilidades forma alguns dispositivos. Como exemplo de uma tipologia relacionada com nomes ou ideias, isso frisa certo aspecto de imaginação de estrutura e regras na descrição, aproximando o conceito de colocação ao referencial.

Por que então defendermos o papel referencial? Ele ajuda e mentaliza a ideia da colocação. A ideia é inspirada nesse programa europeu. Ele é um conceito que responde aos termos da colocação (p. 15 do CECRL). O curso de língua para o ensino/aprendizagem leva em conta esses níveis de competências comunicativas:

• competências linguísticas – lexicais, gramaticais, semânticas, fonológicas e ortográficas;
• competências sociolinguísticas – as marcas de relação social, as regras de tratamento, as expressões da lógica popular, as diferenças de registro, os dialetos e acentos;
• competências pragmáticas – a organização e a estruturação do discurso, as maneiras particulares à língua de utilizar esse discurso para fins funcionais, em que as informações são essenciais como parte do discurso e das colocações.

Pois essas competências estão também presentes no processo do ensino, porque são defendidas graças às temáticas desenvolvidas, o que torna o objeto de colocações como uma posição referenciadas para o aprendiz.

Impacto do CECRL sobre o ensino da colocação na língua estrangeira

Transmitir uma mensagem em língua estrangeira exige conhecimento e suporte para respeitar as particularidades de cada registro.

Esse quadro de aprendiz respeita uma lógica, que decorre do conceito programático, com base nos termos (sujeito, verbo, complemento, artigo...), os quais formam os contrastes, uma vez que não respeitaram a regra da linguagem. As situações concretas se tornam abstratas. Elas exigem essa habilidade defendida no léxico e nos termos gerais. Eles contrastam o mesmo referencial. Tal colocação unilateral tornou-se dual, num dado referencial que depende da assimilação (leão, tornou-se leão).

Para explicar esse fenômeno, baseamo-nos em colocações simplificadas de duas palavras (As colocações denominadoras ou configuradas como grupos de duas ou mais palavras co-ocorrem ou não tendo por função dar nome a algo, uma função da tipologia, envolvendo uma perspectiva ligada á língua de origem).

Especificidade do ensino da colocação

O aprendiz árabe do português é confrontado a uma serie de contrastes, tanto no sentido como no objeto, devido às especificidades de cada língua, sem abordar as formas de linguagem, bem como da importância das perspectivas didática e pedagógica. Isso enquadra a fala e as principais características contrastivas do português e do árabe.

A língua árabe tornou-se a língua oficial de um importante número de organizações regionais e internacionais; é uma das seis línguas de trabalho no seio da Organização das Nações Unidas. A língua árabe caracteriza-se pela coexistência de três principais registros:

• Árabe literário ou clássico, referindo-se aos textos e ao uso linguístico da época medieval, à gramática estreita;
• Árabe dialetal (darija), utilizado na conversação quotidiana, diferente de uma região para outra;
• Árabe moderno, dito literal ou standard, utilizado em particular nas mídias de todos os países árabes. Ele se distingue por uma gramática menos doutrinada, mas podendo recorrer às necessidades de comunicação de duas outras regiões. Isso nos leva a pensar na dificuldade do aprendiz em relação à série de denominações, se não delimitarmos ás normas e ás estruturas linguísticas da colocação.

Morfologia

A língua árabe é uma língua semita, como o hebreu e o sírio. Sua grafia não acentua, a não ser as consoantes e as vogais longas. As vogais curtas, assim como outros signos de leitura, podem influir no ensino das colocações, no momento em que precisa facilitar a leitura e a compreensão. O alcorão, por exemplo, é essencialmente vocalizado, enquanto os livros e os jornais não são, salvo em algumas obras didáticas. A gráfica urbana, os panos indicadores, as marcas de magazines, as publicidades não são vocalizadas. Tudo isso é para mostrar que a colocação em árabe merece uma análise didática e progressiva para compreender essas especificidades da língua.

Como toda língua semita, o árabe envolve a noção de raiz; na maioria das vezes, é trilítera (três letras). Cada raiz recobre um ou mais sentidos. A partir dessa raiz pode formar uma serie de palavras decorrentes desse sentido. Essas palavras são sobre um modelo definido com o esquema (wazn), indicando ao mesmo tempo, no sentido e na pronunciação. Pois cada esquema é formado por letras do raiz, onde se acrescenta uma ou mias letras para formar um nome de ação.

Aí é aonde nos queremos chegar: mostrar a importância do ensino em partes. Tendo, por exemplo, um particípio, um nome de lugar, de instrumento, de atividade, de adjetivo de relação, de partição, pronominal etc.

Veja um exemplo que poderia servir para apoiar a nossa estratégia, um exemplo tirado a partir da raiz árabe (K T B). Os colocados têm a noção de descrever, fazendo derivar o nome de lugar (maktab, escritório, ou maktaba, biblioteca), o particípio ativo (kâtib e seu feminino kâtiba, escritor/a), o particípio passivo (mektub, escrito), o nome de ação (kitaba, escritura), bem como outras palavras (kitab (livro), kutubi (livrinho), kataba (escrever para qualquer um), mukatib (correspondente), kattaba (fazer escrever), iktataba (subscrever, inscrição), istaktaba (ditado)...

Nesse sentido estratégico de raiz, refletimos sobre as colocações a serem ensinadas inspiradas nesse procedimento. Dadas as formas derivadas verbais que permitem formar colocações, tanto para exprimir a intensidade como (para o verbo quebrar, formando um verbo significando quebrar em pequenas partes) a reciprocidade (a partir do verbo escrever, podendo formar o verbo corresponder), o partitivo (a partir do verbo sair, formando o verbo fazer sair, ou extrair)...

Estas formas derivadas são compostas a partir do verbo trilítera com acréscimo de uma ou muitas letras, prefixos ou intercalações, por modificações de vogais, por repetição do segundo radical. Isso também leva a pensar na pronúncia, que influi no processo do aprendiz, razão pela qual chamamos atenção para esses aspectos contrastivos de forma referenciada.

Fonética e gráfica

Uma diferença fundamental entre o árabe e o português reside na existência de sons diferentes: os guturais, certos interdentais e os empáticos, por exemplo, não existem em português; inversamente, certos sons próprios à língua portuguesa não existem em árabe: v, p, u e todos os nasais. O árabe tem duas séries de vogais: as breves (a, ou, i) e as longas (ä, ou, î). Esses contrastes parecem acentuados em nível de fala. Eles dissipam a atenção do aprendiz, mas formam a estratégia base de uma parte do discurso, num processo de ensino.

O que preocupa na análise para 29 letras do árabe, correspondendo a 31 com os sons (de letras “wâw” e “yâ”, pronunciando cada uma de duas maneiras) é que a língua árabe, ao contrario do português, comporta essencialmente um termo gráfico-fonético diferente: escrevermos aquilo que entendemos. Tal ortografia apresenta menos problema do que em português, razão pela qual a escrita árabe é sempre cursiva, mesmo na impressão; não podemos escrever colocação “script” em árabe, porque a maioria das letras, salvo seis, mantêm entre elas, bem como as grafias parecem diferenciadas ligeiramente, segundo a situação e a ordem da palavra, lembrando as noções de maiúsculo e minúsculo, que não existem e as vogais breves, geralmente inobservadas. Essas noções são importantes para destacar particularmente nas situações apresentadas a seguir.

Gramática

Existe neste domínio diferentes marcas que a língua portuguesa e a árabe dissipam uma vez; o contrastivo é o ponto de separação entre as colocações em nível da gramática e lexical e em relação a respeito do seguinte:

Gênero

O masculino e o feminino existem em árabe como em português. Mas o que chama atenção no discurso é a tendência do aprendiz de trocar um pelo outro. Porque certo número de palavras não é do mesmo gênero observado nas duas línguas (por exemplo, lua e sol têm gêneros inversos). Outras, como céu, vento, fogo, poço... são tratadas como feminino, em árabe. Assim, o nosso referencial concreto revela essa discrepância. Enquanto certas palavras ajudam na colocação, identificando o masculino e o feminino, como a dificuldade encontrada durante o ensino das colocações, e para isso partimos de uma parte do discurso, tendo em vista o reconhecimento do termo antes da construção do gênero que decorre da raiz.

Número

O árabe tem três tipos de número: o singular, o dual (duas pessoas ou dois objetos) e o plural. Existe também um “coletivo” para designar a espécie ou a variedade (em particular para as plantas e os animais, como “laranjas”, “abelhas”...); os plurais podem ser formulados por meio da sufixação (plural externo) ou por adjunção no singular de letras suplementares (plural interno).

Casos de flexão e desinência

O árabe é uma língua de flexão. Ela utiliza flexões para a conjugação dos verbos e das declinações, bem como de índices de aspecto, de modo, de tempo, de gênero, de número e de caso. Esses índices podem ser sufixos, prefixos ou de modificações vocálicas. No que diz respeito ao nome, três desinências correspondem a três funções: o nominativo ou caso de sujeito, o caso de direto (COD) e o caso de indireto, cada um é representado por um tipo de flexão final.

Tempos

Dois tempos caracterizam os verbos em árabe: finito e infinito. Esses dois tempos, associados às vezes às partículas, implicam o condicional, o subjetivo, o imperfeito e as outras categorias modais e semânticas. Existe uma voz passiva. A conjugação distingue entre o masculino e o feminino, salvo para as primeiras pessoas. Isso é essencial na medida em que o aprendiz toma conhecimento dessa ralação do tempo, embora nossa preocupação seja sobre tempos simples, visando as etapas simples e frasais, em que se pretende acentuar o contraste das colocações entre o português e o árabe.

Ensino de colocações portuguesas para o árabe

O ensino das colocações numa língua estrangeira nos leva a pensar no programa europeu, em resposta ao quadro europeu comum de referência para as línguas (CECRL).

A língua árabe se distingue do português em termos do árabe standard, que é um registro comum para todos os países árabes e para o árabe dialetal, cuja base está nas estruturas e nos termos do nível de instrução e da educação. Por isso a aquisição das competências plurilíngues é uma tarefa essencial, para a compreensão desses pontos de vistas:

• abrir-se sobre a cultura: descobrindo o outro com tolerância, compreensão;
• adquirindo as colocações à luz da linguagem: da historia, da geografia ou de patrimônio, com base na situação atual e nova, como alimentação, vestimenta...
• variando sua curiosidade em relação a outras línguas estrangeiras, bem como para o árabe, como língua semita, apresentando um sistema linguístico diferente do alfabeto latino.

É uma ocasião para o aprendiz tomar consciência de um sistema diferente em termos de ordem de palavras, sublinhando os pontos contrastivos apontados nas colocações frasais.

Outro ponto contrastivo é aquele ligado às palavras formadas a partir de sistema de derivação; envolve essa temática, em que anota a existência de vogais longas e curtas, de um som. Ele não pertence à língua materna (ou a uma dúzia de sons que não existem em português, mas sim em outras línguas, como inglês, alemão, russo, espanhol...).

Apesar de tudo isso, o ensino da língua estrangeira partindo das colocações motiva o aprendiz e desvenda os contrastes em nível escrita e oral.

A escolha da colocação no ensino da língua portuguesa para os falantes árabes

Quando vai apreender a dizer uma colocação em oral como na escrita, o estudante procura desenvolver certo número de atividades mentais, de linguagens, narrativas ou sociais. Mas a nossa preocupação é desenvolver o referencial, numa perspectiva de ensino, a partir desta estrutura:

Essa abordagem tem por objetivo explicar o processo do aprendiz nos seguintes referenciais da escolha de colocações:

a) Escolha da colocação tipo frasal

É a própria estrutura de tendência de formar frases partindo da colocações. Uma ideia que explica a nossa escolha e do próprio estudo. Algumas passagens refletem o interesse do aprendiz em relação à língua portuguesa. Outro aspecto é o avanço a aceitar as colocações como estudo da língua, transformando a dificuldade em desejo de compreensão, sobretudo quanto à comparação das colocações para entender a gramática e a conjugação implícita, bem como o estudo das fraseologias.

• As colocações consideradas longas ou variadas, com mais de uma estrutura, traduzindo um léxico rico semântica e morfologicamente, sempre tendo em conta mostrar as estruturas gramaticais, às vezes complexas, mas sem tratar dos casos difíceis, necessitando a revisão das literaturas e sem espaço para progredir no sentido didático.
• As colocações consideradas interessantes são as que envolvem estruturas mais ou menos de conjugações. Consideradas pelos aprendizes como forma de definições dos termos e de palavras num processo de classificação e simplificação. Em nosso ponto de vista, isso não pode ser um critério construído, mas uma alternativa escolhida e didática para envolver o assunto, sem entrar num exemplo de autobiografia ou no uso de “eu”, enquanto as colocações curtas podem não ilustrar o contraste pela simples descrição.

Por isso a gramática e a conjugação implícitas envolvem a construção das colocações, apresentadas pelo aprendiz, dado o aspecto de organização no contexto da didática do ensino. Essa diferença entre os tipos de colocações e da natureza frasal coloca o aprendiz diante de uma estrutura linguística, face a um objeto de comunicação. Inútil fazer cursos narratológicos, inútil falar de tudo isso sem uma classificação referenciada dessa colocação.

Para isso, nossa abordagem consiste em tratar de exemplos concretos dos conteúdos da leitura dos textos, frisando o interesse dos estudantes em manter um diálogo pelo qual as colocações carregam o termo de uso, de repetição ou comportamental. Esses aspectos fazem parte de um vasto campo de estudo, mas essas colocações limitam essa sensibilização.

b) Pluridisciplinaridade

A pluridisciplinaridade é um aspecto essencial no ensino das línguas vivas; ela permite de fato ensinar não somente a língua concernente, mas também trabalhar outras formas de colocações nessa língua. Aqui, a colocação não é vista unicamente como objeto de estudo, mas sim como um meio de comunicar, ou ainda abordagens que defendem modelos científicos. Eles são incapazes de delimitar esse fenômeno puramente linguístico e dinâmico. Dessa forma, a colocação torna-se de fato o motivo de prática nas diferentes formas de ensino.

Assim, o aprendiz é diante de um cenário de enriquecimento. Utilizando o léxico, a invenção para pronunciar uma colocação completa. Reforçando no sentido de formulação exprimidas e comparadas em português.

c) Expressão oral

É fundamental colocar o acento sobre a expressão oral. Ela ajuda na comunicação e na formação de certas colocações, isso é como uma estratégia para o aprendiz. Revelando uma das nossas preocupações, elas são exprimidas em nível do contraste termo por termo e não pela ideia. Em outros termos, o aprendiz das colocações avança com a leitura e produz uma escrita, mas às vezes sem tomar conta da passagem de uma língua para outra, anotando certas expressões e de comunicação. Elas são contrastivas. Elas dependem de transformação de uma forma para outra, o que parece ser objeto de outra tese. Em virtude de como funciona a própria língua, envolvendo a gramática e a conjugação, os aprendizes refletem essa dificuldade à medida que fazem esta transformação, enquanto, como se pode observar na maioria das vezes e na expressão oral, a colocação passa de forma despercebida.

Não é de forma analítica, mas sim de colocação que exige conhecimento linguístico para identificar essa classificação. Assim, na maioria dos textos e do manual de português preocupamo-nos apenas com o processo de produção e de comunicação.

Abordando algumas situações de colocações, elas chamam nossa atenção como do interesse dos estudantes, porque elas descrevem a situação no contexto. As questões de compreensão ajudam a exprimir a ideia com ajuda do referencial. Ela comporta às vezes as formulas destinadas a incitar o aprendiz a lembrar dos termos em, (في “") ياترى رايك.هل ثظن ), insistindo sobre essas colocações e as utilizarmos quanto possível, preocupados de forma prática com a resposta.

As páginas do manual apresentam muitos documentos iconográficos, fotos e desenhos, que permitem propor as atividades de leitura e analisar as colocações. Trata-se de identificar a ilustração e de mobilizar as competências de linguagem a partir do uso de certas colocações, no âmbito de descrever, nomear, situar, identificar, explicar, informar... São ações propostas para fazer identificar a colocação conforme a ação linguística. Essas atividades visam também enriquecer o vocabulário e a construir as estruturas sintáticas, o que às vezes depende de um certo raciocínio e reflexo (eu vejo, trata de, isso se passa em...).

Os estudantes em classe ilustram as situações de colocações, são as propostas para exprimir seus pontos de vista, argumentando, descrevendo uma relação de situação. São conhecidas como atividades de linguagem. Embora às vezes o objetivo faça apelo a outras funções de linguagens, mas estas estruturas do árabe como caso de اظن) اري_يظهرلي ) (penso que, vejo, parece que...), consideradas como locuções ou colocações fixas dada a função, o aprendiz está diante de uma função de memorização. O uso passa a ser o principal meio em termos de expressão de escrita, durante os exercícios.

d) Vocalização ligada à leitura

Não tem como ignorar a vocalização, um dos componentes da língua portuguesa, ela deve, portanto, ser utilizada de maneira consciente; o futuro leitor arabófono deve ser preparado para a uma leitura sem vocalização, presente na maioria das escritas da vida corrente e não vocalizadas (painel publicitário, rua, antenas, jornais e magazine, livros). Lembramos dessa abordagem porque visa à vocalização como uma abordagem pedagógica e não ideológica.

A vocalização deve ser então apresentada só quando é necessária, para uma leitura a voz correta. As vogais, em particular finais e nasais, são observadas diante de uma leitura de compreensão, cujo objetivo é a busca do sentido. Tais são as principais fórmulas que nos levaram a tomar algumas escolhas.

As colocações ditas do tipo referencial e vocalizado não são primeiramente escutadas e fazem objeto de um trabalho oral. Quando os estudantes abordam a leitura de uma das colocações, eles são avisados das temáticas. Elas já foram exploradas oralmente. As palavras já foram reconhecidas e as colocações também, assim como algumas vogais. Todas são entretanto indicadas como carregadoras de contraste. Isso coloca o aprendiz diante de um cenário de leitura das palavras. Elas são colocações para uma nova colocação, como por exemplo (رضي ) (permitir que) é vocalizada, do verbo introduzido pela partícula “li” que, por exemplo, (ليسقي ), da primeira letra de certas formas verbais (تهينها )...

As colocações apresentadas no final do trabalho, destinadas a ser memorizadas e recitadas, sem nenhum motivo a ser ou não vocalizado, bem como em algumas vogais indispensáveis e indicados.

Fazemos um trabalho de consolidação sobre o senso, a estrutura da colocação aqui não é só um trabalho de leitura em voz alta, mas também envolve forma de ensino e simulação.

e) Gramática e conjugação implícitas

Gramática e conjugação são presentes desde o inicio nesta aprendizagem. Quando um aprendiz pronuncia uma colocação, contendo um verbo, ele faz a conjugação. Quando ele utiliza uma preposição, ele faz a gramática. Mas ele faz isso de forma implícita, e até certo nível de compreensão. É inútil reconhecer os termos precisos relativos à gramática ou à conjugação, porque essa junção da colocação especificada será introduzida pouco a pouco e de maneira espontanêia, considerando o tempo da conjugação e a natureza das palavras. Elas são suficientes no primeiro tempo, introduzindo uma reflexão sobre o emprego de tempo e da conjugação sobre a formação da colocação em árabe, observando a natureza das palavras... A partir da simulação e do conhecimento em matéria de gramática. Visto de forma progressiva, incitando os estudantes, a colocação torna-se a estrutura implícita.

Mais ainda, é necessário referir-se à gramática, embora o nosso objetivo seja tornar a gramática motivo para estudar a colocação em partes do discurso. Isso é, a partir de muitos exercícios, com substituição e transformação, os estudantes conseguem aproveitar o uso e as classificações dos termos.

A conjugação e a gramática serão referenciadas a partir de uma colocação ou de muitas colocações ou em textos estudados. Em certas conjugações, a prática é variar o sujeito da colocação. Na gramática, segundo a estrutura estudada, a prática é variar o complemento, a preposição, uma partícula... Habituamos os estudantes a buscar a estrutura estudada nos textos precedentes, levando-os a definir e classificar a colocação. Assim, os aprendizes serão incitados a apreender novos léxicos e a explicar pontos de vista com situações de ação e fórmulas.

Os pontos de gramática e de conjugação voltam a preocupar porque são escolhidos em função do estudo da colocação. Trata de uma gramática contextualizada, levando o rol da gramática e da conjugação, como explicam os linguistas o reflexo da situação. Inútil fazer um exercício sobre o futuro, se a colocação estudada é inteiramente no passado e não comporta nenhum verbo no futuro! Inútil também ir buscar outra colocação para estudar o futuro. Poderia haver na progressão de uma colocação o que apresenta os verbos no futuro. Neste momento nos contentamos em anotar casos contrastivos, porque levantam essa questão importante entre as duas línguas. Assim, temos que fazer a organização da progressão gramatical, para que delimitemos os seguintes critérios:

• a necessidade de comunicação do aprendiz;
• a frequência do fato gramatical na língua,
• a progressão do simples para o complexo.

Os exercícios devem ser feitos de preferência primeiro oralmente. Isso permite ao professor verificar a estrutura. Isso facilita também o trabalho dos aprendizes, que teriam que memorizar antes de passar à escrita. Para variar os exercícios orais e torná-los mais viáveis, utilizamos etiquetas-imagem para tratar da colocação pela ideia ou um léxico. Ainda estamos no inicio de aprendizagem para jogar, ainda como debutantes, uma estrutura gramatical ou uma forma verbal pode ser bem adquirida através do jogo. O jogo de “pigeon” “pomba”, por exemplo, adaptando uma forma verbal.

Dos meios para ensinar as colocações

Lembrando das diferentes atividades que propusemos na classe de aula, as listas a seguir não são exaustivas nem constituem, em nenhum caso, um programa. Elas são apresentadas a título de meios suplementares colocados à disposição do professor. Os diferentes tipos de textos que podemos utilizar, fora do manual escolar:

• documentos publicitários;
• anúncios;
• obras de arte;
• artigos de jornal ou de revista;
• desenho de humor, programa de televisão ou de espetáculo etc.

As diversas atividades:

• atividades poéticas,
• atividades de estruturas do léxico, de gramática, de conjugação, de ortografia, de leitura, de produção oral e de produção escrita.

a) Das competências gerais em gramática (acrescentar aos itens específicos da gramática árabe)

• reconhecer os diferentes tipos de frase: declarativas/interrogativas, afirmativas/negativas/exclamativas;
• reconhecer e utilizar as negações;
• identificar o sujeito, o verbo, os complementos;
• saber trocar um nome por um pronome;
• reconhecer o genro e o numero dos nomes numa colocação;
• distinguir as diferentes categorias de palavras (verbos, nomes, preposições, partículas...).

b) Das competências em conjugação

• identificar os verbos numa colocação;
• distinguir os tempos estudados;
• buscar os indicadores temporais;
• reconhecer as pessoas;
• distinguir o radical das terminações;
• definir as formas (وزن ) que se assemelham;
• conhecer as principais formas verbais.

Situações do aprendiz para compreender, reagir e interagir

Pelo hábito, os aprendizes tendem a utilizar as colocações abaixo para explicar o referencial e fixar o nosso ponto de vista em relação à prática da maioria masculina singular, em árabe, durante a aula, ilustrando esta situação contrastiva pelo lado da gramática e da conjugação como formas para um parecer segundo o texto e situação na qual estamos tratando; isso nos leva a pensar como exprimir o mesmo em português sem que haja troca na estrutura ou na mensagem.

Em conclusão, esta simulação visa encontra caminho para o aprendiz se torne autônomo, reinvestindo no léxico e nas estruturas citadas anteriormente. São tipos de colocações fáceis graças ao contexto em que foram pensadas, e pelo interesse de aprender de forma progressiva, atendendo ao referencial e ao reconhecimento dos termos, traduzindo esta estratégia de colocação numa frase em resposta ao exercício em questão.

Um exemplo do que pode ser dito pelo aprendiz num âmbito de troca de informações pessoais é a coerência com que se transfere a ideia e as informações já conhecidas em língua portuguesa traduzindo o tipo de contraste na realidade do ensino. Isso faz com que o aprendiz continue a utilizar a forma analítica do léxico, formando colocações e abordagens linguísticas, em que o aprendiz apreende as formas adequadas de colocações, distinguindo as atividades de uso e de memorizações.

O exercício abaixo é feito em etapas. À medida que avança se generaliza para outras atividades, tirando as conclusões do árabe, considerado o referencial e parte das etapas no processo das colocações. Isso estabelece um diálogo no qual a ideia e o sentido buscam a comunicação.

Essas etapas são fruto de trabalho em conjunto com alunos do português, possibilitando um processo de ensino dos diferentes tipos de colocações imagens do discurso.

Primeiro nível:

Segundo nível:

Terceiro nível:

Quarto nível:

A situação progressiva em português:

Primeiro nível:

Segundo nível:

Terceiro nível:

Quarto nível:

O valor desta pesquisa refere-se ao assunto de (Al mutalazimat, Al Masskukat) (المسكوكات ), confomado pela literatura, em que a simulação anterior demostra essa tendência explicita. As etapas que estudamos asseguram esse conceito. Ele reflete as colocações como consequência da língua. Como o léxico do árabe explica um contraste que ajuda a desenvolver uma metodologia dos termos, tal idéia é apresentada na sala de aula como um fenômeno feito em etapas, ajudando na promoção e na coleta de expressões idiomáticas do mundo árabe, bem como de português e espanhol.

Esta ideia de comparação pode interessar no tipo de análise, embora isso revele algumas divisões em nível da fala e da análise, principalmente para com as relações estruturais e semânticas e de vocabulários.

Pois bem, as colocações estudadas até agora são comuns nas línguas humanas, porque não se limitam a uma língua específica; a ideia é tirar conclusão em relação ao ensino de línguas e a motivação do aluno na sala de aula. Inclusive numa situação do ensino de uma língua estrangeira. As línguas de origem árabe, como as ibéricas, podem ter muitas expressões como colocações. Mas a questão é como chegar a essa estratégia como pedagogia para envolver as colocações que são dinâmicas, escolhendo as referências independemente da origem religiosa, cultural ou social.

Tal exemplo do Alcorão consagra muitos exemplos de memorização num contexto de explicação do léxico e de nossa abordagem inspirada do fenômeno de classificação para lidar com este fenômeno de certa complexidade em termos linguísticos.

Referências

Ensinamento da língua e da cultura árabe. Original em árabe, tradução de Jean Ajluni. http://www.arabesq.com.br

http://fr.wikipedia.org/wiki/Cadre_europ%C3%A9en_commun_de_r%C3%A9f%C3%A9rence_pour_les_langues

Orientador da tese: Prof. Okab Abdessalem

Publicado em 26 de março de 2013