Continuidade e descontinuidades entre a macropolítica e as micropolíticas públicas em educação nas áreas municipais do Rio de Janeiro

Centrado em observar as maneiras de conjunção entre a macropolítica (partindo das propostas da LDB) e as micropolíticas públicas em Educação em áreas municipais do Estado do Rio de Janeiro (por amostra), o presente trabalho objetiva basicamente levantar, identificar e classificar os indicadores que nortearam a implantação e o cumprimento das novas exigências legais (LDB). Pretende-se observar as micropolíticas públicas em Educação partindo de variáveis como: formas de adequação encontradas pelos municípios face às dificuldades locais, hoje locais globais; peculiaridades e identidades da realidade da história social e educacional local e, o papel da universidade e do docente universitário nessa geografia do saber.

Pretendemos verificar a eficiência e a ineficiência do novo modelo de educação proposto ao país, com base na ótica de um microcenário social impactado ou não pelas transformações tecnológicas recentes do mundo da globalização e da cibernética. Interessa verificar também como reagiriam docências em sociedades de periferia diante do desafio de se organizar em rede para uma inserção num mundo globalizado que não só exige como impõe ao homem moderno um novo comportamento, o qual, inexoravelmente e por uma questão de extrema prudência, deve ser passado pela escola.

Como se comportaria a escola diante do desafio de produzir o novo homem para um mundo globalizado novidadeiro e moderno que vivenciamos, em cujo mercado de trabalho já se promove rapidamente a substituição da mão de obra pela presença mais qualificada do cérebro de obra? Como se comporta a escola diante do desafio de produzir o “novo homem do trabalho”, atuando numa geografia social de periferia em que quase tudo é precário? Como proceder diante do desafio de formar profissionais em áreas de economia subcapitalizada e população de maioria extralegal (DE SOTO, 2001; PERRAULT, 2000; GUINSBURG, 2001)?

Os objetivos finais do presente trabalho são: buscar as respostas para essas perguntas e apresentar sugestões que possibilitem maior percepção do quadro desafiador que se apresenta à universidade hoje.

A implantação de políticas eficientes na inclusão ou reinclusão da população de periferia no universo social moderno de trabalho esbarra no conflitivo relacionamento entre Educação e comunidade, geralmente composta de pessoas que vivem a experiência do dilema desemprego/emprego informal que deriva para uma sensação de exclusão social extremamente vil.

O Rio de Janeiro (tanto a cidade como o estado), por ter sido capital tanto no Império quanto na República e ter atraído população muito variada, teve seu espaço urbano sempre usado como abrigo de um grande contingente populacional de desejosos “por trabalho e qualidade de vida” nem sempre conquistados. Muitos acabariam como acabam sempre, construindo histórias de dissabores e desgraça! Exatamente dessa História Social deriva grande parte da população, que hoje habita os municípios cuja relação escola-comunidade nos ocupamos em observar. Optamos por executar a sugestão do presente trabalho de pesquisa por que essas pessoas pertencem a um tipo de braço em constante processo de desuso, em função da recente sociedade urbana complexa, consideradas população que precisa urgentemente de uma escola que efetivamente as reintegre e/ou reinclua. Somos uma sociedade de história recente, com quinhentos anos de colonização e cultura europeizada de maneira quase sempre mimética, que apresentou um quadro de poiese (MAFFESOLLI, 1990) escondida pelo “estigma do medo”, em que as distâncias e preconceitos são quase sempre ocultados. Muito de composição social que se tem por aqui no Brasil forma e desenha importante papel no modelo social que agora merece ser observado na relação com a escola diante do novo e desafiador esforço de educar pós-LDB.

Na Europa, em termos de jurisdição inclusive, tivemos o Marquês de Beccaria, que durante o século XVII levantava questões polêmicas e novas. Ele falou sobre a entrada da Justiça no campo da ciência definitivamente. Já se falava da necessidade de estabelecer o princípio da razão concreta para as normas penais (FERRI, 1926, p. 638; 1981; 1883; 1884; BECCARIA, 1870, p. IV).

Começava-se então a se construir, com ele, o delito como ente jurídico, com validade geral das normas penais, independentemente da personalidade dos indivíduos singulares, com a técnica de exceção da grande divisão entre imputáveis e inimputáveis; com ele fazia-se a correlação entre o delito e a pena, e não podemos nos esquecer de ensinamentos de qualidade como esse.

A justiça na Europa do século XIX ficaria profundamente marcada pela razão concreta, cartesiana, que ainda não havia sido acometida pela sombra da razão sensível, a futura holística no mundo científico. Ora, havia grande valorização do homem em termos de suas práticas em sociedade, discutiam-se questões fortemente explosivas. O cenário europeu era palco de figuras como Enrico Ferri, homem importantíssimo que, embora não tenha sido contra os direitos humanos, insurgia-se contra o que chamaram de “excessos irracionais do individualismo”, capazes de sacrificar as legítimas garantias da sociedade frente ao delito e a quem o praticava quando apresentava a repulsa à prática da estatolatria.

Euzébio Gomez, da escola positivista, influenciava a época, contribuindo para solucionar a problemática da justiça com propostas como: individualização da pena; da periculosidade e da medida de segurança, esta última sem preocupação punitiva, mas tendo por fim a prevenção do crime e especialmente da sua reincidência. Nesse particular, mais importante que o ato incriminador era o exame da personalidade do seu autor. Tratava-se da protodefesa social. Abria-se, assim, o caminho para a aproximação entre os juristas e os criminólogos, o que se efetuaria em 1889.

No Brasil, com a produção de um código criminal e processual avançadíssimo para a realidade vivenciada aqui, havia choques e contradições variadas. Para se ter uma ideia, o elemento criminoso quase sempre era um escravo ou um ex-escravo – que só era elevado à categoria de cidadão quando criminava – ou oriundo da pós-escravidão, ainda carecendo de leitura mais correta; poucos eram livres, donos de si. Tais elementos faziam parte do que denominamos “sociedade subterrânea”, aquela geralmente sem inclusão social eficiente, com componentes geralmente do que denominamos hoje sociedade paralela, de que falaram Schmith (1990, p. 261), Foucault (1984, p. 46) e Maffesolli (1990) e que hoje nos atormenta no urbano fluminense de favelas.

No caso do escravo, tínhamos importantes contradições. Por exemplo: ele era tratado como uma coisa, um objeto, uma mercadoria; mesmo assim, podia ser julgado como cidadão. É claro que, uma vez livre, poderia assumir simbolicamente o retrato do desejado mimeticamente dele pelo sistema na pós-escravidão. Por isso hoje temos claramente atitudes que lembram essa esperada mímica de honestidade entre os seus descendentes. Podemos ver, na letra do samba para Jovelina Pérola Negra, a vociferação de comportamentos semelhantes, como se era de esperar: “Deixa comigo!... Eu seguro o pagode, não deixo cair. É, sem vacilar, sem me exibir, só vim mostrar o que aprendi”, como se dona da situação fosse. Como se fazia essa transferência jurídica? O escravo não era escravo quando praticava um ilícito, ou um ato criminoso? Ele acabava sendo transformado rapidamente em ser humano, cidadão, incluído na sociedade da ordem! Era visto, então, como um elemento participante da sociedade, que estava perdendo seus fabulosos direitos adquiridos como se os tivesse enquanto era escravo. O intenso quadro de favelização que se vive hoje pode demonstrar o latente quadro da herança injusta entre nós e que se reverbera.

Assim, com essa realidade o que se poderá observar principalmente como “pano de fundo” de todo o tema desse trabalho será, em verdade, o polêmico quadro da docência moderna hoje, diante do desafio de pensar a educação na encruzilhada da ideia de universidade na Universidade de Ideias (SILVA, 2007) na busca de novos sinais de ‘inclusão social’ pela docência superior de ensino no presente dentro do Brasil moderno, no impasse entre o continuísmo e descontinuísmo. Embora o ponto de partida seja a opção política apresentada pela LDB no modelo de educação pretendida hoje no Brasil, não se pode descartar a oportunidade de também discutir as docências superiores nesse quadro. E aí está o nosso mais verdadeiro latecomer, e não podemos perder oportunidades assim. Nossa preocupação se prende ao fato de ser por demais complexo tratar tão “polêmicas questões” separadamente ou mesmo numa escala especialmente “igualizada”, não podendo nunca perder de vista que os confrontos fazem as diferenças. Por um lado, sempre devido a razões óbvias de isolacionismo socioeducacional do educando, e/ou os de origem da Escola de Favela. Por outro, pela inserção das novas tecnologias, como a internet e a robótica – que hoje, em uma volúpia de romper as amarras, são ferramentas de um espaço do novo saber acadêmico e reúnem o poder efetivo de configurar, no ‘trabalho docente’, como algo de somenos importância para o cenário vivenciando da nossa história social.

Por último, acrescemos ainda o fato de a relação e o convívio professor-aluno estar radical e absolutamente transformada pela violência cotidiana no urbano fluminense. Para exemplificar: hoje se convive com “o novo” relacionamento, em que o espaço do “aprender a fazer fazendo” se encontra quase totalmente substituído pelo “aprender a fazer usando”.

Por tudo isso, acreditamos ser de fundamental valia, e sugerimos aqui, que se verifique com a seriedade que merece a qualidade da formação profissional daqueles professores que irão tratar de tão especial problema. Cremos ser fundamentalmente importante para o processo ensino-aprendizagem moderno que os problemas sejam observados com mais acuidade, pois requerem uma refinada atenção e cuidados com seus detalhes.

Para iniciar o presente trabalho, sugerimos que se levante o quadro de razões e propósitos que levaram à definição da referida política pela nova LDB dentro da realidade sociocultural brasileira urbana moderna em áreas municipais do Rio de Janeiro, de periferia. É preciso que se ponha a mão na massa agora!

Referências

BECCARIA. Des delits e des peines. Introdução e comentário por M. Faustin Hélie Guillaumin & Cia., 1870, p. IV.

DE SOTO, Hernando. O mistério do capital: por que o capitalismo dá certo nos países desenvolvidos e fracassa no resto do mundo. Rio de Janeiro: Record, 2001.

FERRI, Enrico. Discursos de defesa. Trad. Fernando de Miranda. 4ª ed. Coimbra: Armênio Editor, Sucessor, 1981.

FERRI, Enrico. Socialismo e criminalità, 1883.

FERRI, Enrico. Sociologia criminale, 1884.

FORRESTER, Viviane. Uma estranha ditadura. São Paulo: Editora Unesp, 2001.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Trad. Lúcia M. Pondé Vassalo. Petrópolis: Vozes, 1984.

GUINSBURG, Carlo. Olhos de madeira: nove reflexões sobre a distância. São Paulo:

Companhia das Letras, 2001.

HOBSBAWM, Eric J. A era dos extremos: o breve século XX. Trad. Marcos Santarrita. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

LEMOS, Chélen Fischerde. Trabalho, ocupação e cidadania: a formação de um novo sistema de produção de desigualdades na sociedade contemporânea. Revista Archétipon, Rio de Janeiro, UCAM, FCPERJ, 2001.

MAFFESOLI, Michel. Dinâmica da violência. Rio de Janeiro: Revista dos Tribunais, 1990.

PERRAULT, Gilles (Org.). O livro negro do capitalismo. Trad. Ana Maria Duarte. Rio de Janeiro: Record, 2000.

SCHMITH, Jean Claude. História dos marginais. In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre. História nova: novos problemas. São Paulo: Martins Fontes, 1990.

SILVA, Eduardo Marques da. Ideia de Universidade na Universidade de ideias. Revista Educação Pública, 4 de dezembro de 2007. Disponível em: www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/historia.

SILVA, Eduardo Marques da. Escola na Favela versus Escola de Favela. Revista Educação Pública, 28 de agosto de 2012. Disponível em: www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/historia.

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