Aprendendo Ciências a partir da literatura de cordel: o uso de linguagens alternativas em prol da reflexão socioambiental

André Almeida da Silva

Bacharel em Engenharia da Pesca e licenciado em Ciências Agrícolas (UFRPE)

Jacineide Gabriel Arcanjo [Orientadora]

Mestre em Ensino das Ciências (UFRPE)

Durante décadas, o ensino de Ciências se fundou em paradigmas tradicionais. Dentro dessa perspectiva/visão tradicional, a metodologia de ensino desse componente curricular esteve diretamente vinculada a práticas tradicionais de escolarização. Cita-se, primeiramente, o fato de o ensino de Ciências conceder primazia a uma perspectiva de recepção e, sobretudo, de reprodução mecânica de conteúdos/informações. Remete-se, nesse ponto, ao fato de as práticas pedagógicas do ensino dessa disciplina centrarem-se predominantemente em um enfoque conceitual e teórico, que primava pela abordagem de conceitos e definições. Com isso, “aprender Ciências consistia em repetir palavras difíceis” (Bizzo, 2002, p. 30).

Destaca-se, também, o fato de o currículo escolar deixar de lado uma gama de questões relevantes não só para a formação do aluno como também, acima de tudo, para a qualidade de vida da coletividade. Um exemplo que pode ilustrar essa perspectiva é o fato de, durante muito tempo, o ensino de Ciências não abranger discussões concernentes à problemática ambiental. O foco do ensino desse componente curricular era, então, a reprodução mecânica das falas e dos dizeres dos renomados autores dos livros didáticos de ciências (LDs).Ao realizar essa faceta, o discente demonstrava a “aprendizagem” dos conteúdos do ensino formal. Contudo, essa aprendizagem se limitava ao âmbito teórico, isto é, ela não se estendia ao campo das ações. Em outras palavras, o conteúdos aprendidos nas aulas de Ciências não eram aplicados à realidade circundante.

O professor fala, e o aluno escuta. O professor dita, e o aluno copia. O professor decide o que fazer, e o aluno executa. O professor ensina, e o aluno aprende. Tudo que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio, prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas vezes forem necessárias, o que o professor deu (Becker, 2001, p. 16-18).

Entretanto, neste trabalho, desataca-se sobretudo o fato de o ensino de Ciências focar uma perspectiva de limitação ao uso dos livros didáticos como únicos suportes textuais na prática pedagógica. Ora, os livros didáticos de Ciências eram os únicos recursos didáticos presentes no cenário pedagógico, excluindo, assim, uma vasta quantidade de linguagens e de suportes textuais. Os manuais didáticos desse componente curricular, como dito anteriormente, priorizavam a abordagem de conceitos e definições por intermédio de textos expositivos e de questões que solicitavam respostas de localização. Remete-se, nesse ponto, às questões que solicitavam práticas de localização e de reprodução. Tal prática evidencia uma concepção de leitura como decodificação da linguagem escrita, diretamente vinculada à reprodução de signos, símbolos, grafemas e morfemas (Barbosa & Souza, 2006; Kleiman, 2004; Santos, 2002a; Santos, 2007). Todas essas práticas desconsideravam a dimensão social do ensino de Ciências, na medida em que concediam primazia a uma abordagem teórica e conceitual. Deixavam-se de lado as práticas sociais e, sobretudo, as reflexões socioambientais.

Consoante Cardoso (2003, p. 27), “a busca de uma nova prática pedagógica, fundamentada numa visão sociointeracionista de ensino, iniciou-se já na década de 1980, quando começaram a surgir no país, nas Secretarias de Educação dos estados, propostas curriculares, planos ou programas bastante inovadores, de certa forma como resposta ao trabalho pioneiro de alguns pesquisadores e especialistas de algumas universidades do país”. Dentro dessa perspectiva, a partir dos anos 1980 as discussões e os debates atinentes às práticas pedagógicas presentes no processo de escolarização brasileiros ampliaram-se consideravelmente. Essas discussões tiveram início em face da proliferação dos estudos de diversos campos de investigação.

Albuquerque (2006), Albuquerque & Coutinho (2006) e Albuquerque et al (2008) ressaltam o fato de uma gama de campos do saber terem produzido vasta quantidade de fundamentos teóricos que respaldam uma nova prática pedagógica. São exemplos que ilustram essas áreas de investigação: as Ciências da Educação [Pedagogia], as Ciências da Linguagem [Linguística], as Ciências Psicológicas [Psicologia, Psicologia Cognitiva, Psicologia da Aprendizagem, Psicologia do Desenvolvimento, Psicolinguística etc.]. Todos esses postulados traziam à tona novos fundamentos, que levam para o âmbito educacional novos procedimentos de ensino.

Nas duas últimas décadas tem sido observado um deslocamento dos princípios orientadores do ensino em diferentes áreas de saber. Deflagra-se um vigoroso processo de questionamento e revisão do ensino vigente. É a gênese de um movimento que se propõe a reconceitualizar não só os objetivos do ensino, mas, sobretudo, os objetos de ensino, juntamente com os pressupostos e procedimentos didáticos (Santos, 2007, p. 787).

Destaca-se ainda o fato de esses estudos terem se refletido nas mais diversas disciplinas que compõem o ensino formal do processo de escolarização brasileiro. Nessa perspectiva, os procedimentos de ensino deixam de primar por uma perspectiva conteudista, que tinha como foco os conteúdos e os programas de cada componente curricular. Os processos de ensino e de aprendizagem passam, assim, a levar em conta a dimensão social do ensino, articulando-o às práticas sociais e ao exercício da cidadania.

Dentro desse contexto, tem sido frequente, nas últimas décadas, o surgimento de diversos estudos que têm como foco a problemática ambiental. Tais estudos têm por objetivo gerar novas práticas e atitudes do homem em face da natureza. É nesse contexto que se fala em Educação Ambiental, o que tem ocasionado novos horizontes para os processos de ensino e de aprendizagem de Ciências.

Apesar de este trabalho não se dedicar preponderantemente às questões referentes aos estudos textuais, não se pode deixar de destacar o fato de os estudos propagados em meados dos anos de 1980 terem contribuído de forma significativa para a eclosão de uma nova concepção de leitura de cunho sociointeracionista e pragmático-enunciativa. Esta, de acordo com Koch (2002) e Koch & Elias (2006), assume a condição de atividade de construção/atribuição de sentido, proveniente da articulação entre autor, texto e leitor e da junção de aspectos cognitivos, linguísticos, discursivos e sociais (Bentes, 2004; Koch, 2002; Koch & Elias, 2006) e, acima de tudo, acompanhada de novos enfoques e estratégias de ensino. Rompe-se, assim, com tendências mecanicistas e tecnicistas.

São difundidas, no Brasil, teorias construtivistas e sociointeracionistas de ensino/aprendizagem e, em relação ao ensino da língua especificamente, novas teorias desenvolvidas em diferentes campos – Linguística, Sociolinguística, Psicolinguística, Pragmática, Análise do Discurso – levam a uma redefinição desse objeto. Sob influência desses estudos, a língua passa a ser vista como enunciação, discurso, não apenas como comunicação, incluindo as relações da língua com aqueles que a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de sua utilização. Essa concepção de língua altera, em sua essência, o ensino da leitura, agora vista como processo de interação autor/texto/leitor, em determinadas circunstancias de enunciação e no quadro das práticas socioculturais contemporâneas de uso da escrita. O ensino da leitura baseado em uma concepção interacionista de língua implica considerá-las como prática social (Albuquerque, 2006, p. 21).

Destaca-se ainda a relevância da propagação das discussões atinentes aos gêneros textuais e, em especial, à diversidade/variedade textual, esta última importantíssima para o objeto de estudo deste trabalho. É a partir dessas discussões concernentes aos gêneros textuais, que o currículo escolar passa a primar por uma perspectiva de multiplicidade de linguagens. Diante desse perspectiva, as discussões concernentes à utilização de múltiplas linguagens aplicadas aos processos educacionais expandem-se consideravelmente. É nesse contexto que entra em jogo o conceito de linguagens alternativas ou, em outras palavras, as inúmeras de formas de expor um determinado conteúdo, por intermédio de diversos suportes textuais, como, cartuns, charges, histórias em quadrinhos - HQs, tirinhas, jogos, músicas, jornais, revistas etc. (Gomes, Nascimento Neto, 2009). Dentre essas linguagens destaca-se, neste estudo, a Literatura de Cordel.

Como linguagens alternativas, um conjunto de formas de discurso apoiado em suportes materiais variados, produzindo múltiplos sentidos que não costumam ser contemplados na educação tradicional existente na maioria das escolas. Inserir novas linguagens, como: música, imagens móveis ou estáticas, jogos lúdicos, dramaturgia, reportagens, textos virtuais, literatura, quadrinhos etc., não se trata de promover mera recreação em sala de aula, mas de trabalhar com o alunado uma variada documentação, permitindo que ele tenha acesso a diversos bens culturais e analise discursos diferenciados. É salutar discutir essas formas de representação em sala de aula na contemporaneidade, em que inúmeras linguagens e signos emergem, atraindo os jovens e exigindo-lhes novas competências e habilidades para interpretá-los, a inserção de novas linguagens no ensino (Gomes, Nascimento Neto, 2009, p. 9).

Como mencionado, uma dessas múltiplas linguagens é a Literatura de Cordel, que pode ser conceituada como uma poesia de cunho/teor popular, construída linguisticamente com base na cultura da raça humana (Fonsêca & Fonsêca, 2008). Isto é, esse tipo de literatura tem como fio condutor as produções materiais e imateriais das espécie humana, sendo marcada ideológica e socialmente. Ao fazer isso, o cordel desconsidera a classe social, englobando, assim, o fazer do ser humano, independentemente, das suas origens. Ou seja, essa literatura aborda as construções/produções humanas, sejam elas provenientes das camadas menos favorecidas economicamente ou das camadas abastadas da sociedade.

É nesse sentido que a Literatura de Cordel leva para o universo escolar novas estratégias e procedimentos de ensino relacionados a perspectivas interdisciplinares. Alude-se, nesse ponto, às novas tendências pedagógicas, que articulam/integram os mais diversos componentes curriculares e, sobretudo, se voltam para a dimensão social. Com isso, o ensino passa a ser trabalhado em uma perspectiva de múltiplos olhares, transcendendo, assim, a perspectiva das atividades com um fim em si próprias e atreladas aos aspectos de reprodução mecânica de conteúdos/informações.

Diante dessa acepção, a Literatura de Cordel como suporte didático nos processos de ensino e de aprendizagem de Ciências propicia a inserção de diversas linguagens, sejam elas pautadas em tecnologias tradicionais ou contemporâneas, com o propósito de promover reflexões socioambientais por meio de recursos lúdicos e inovadores. Isso está em sintonia com Fonsêca & Fonsêca (2008, p. 127), que dizem que "alternativas pedagógicas, no sentido de encontrar soluções para a melhoria da qualidade das aulas, são inúmeras, e o esforço do professor no sentido de adaptar metodologias de ensino com conteúdos específicos é grande".

Apesar disso, a Literatura de Cordel sofreu durante muito tempo intenso preconceito social, em função de carregar as marcas do povo, dos segmentos sociais menos privilegiados economicamente, lançando mão de uma linguagem que ilustra o cotidiano e as práticas corriqueiras do dia a dia dos espaços culturais brasileiros. E, ainda que o âmbito educacional tenha presenciado a eclosão de paradigmas contemporâneos, não se pode dizer que o preconceito tecido em face desse tipo de literatura tenha sido totalmente erradicado/extinto. Em outras palavras, diversos educadores que compartilham concepções e modelos de ensino tradicionais ainda tecem posicionamentos contrários a essa literatura. Contudo, vários autores têm se debruçado sobre a Literatura de Cordel, abordando seus subsídios para novas práticas pedagógicas, rompendo/quebrando padrões tradicionais de ensino, rumo a novas formas de construção da aprendizagem.

Dito de outro modo, as discussões atinentes à aplicação da Literatura de Cordel nos processos educacionais ampliaram-se de maneira considerável. Nos dias atuais, uma ampla literatura proveniente da Pedagogia e da Linguística [destaque para a Linguística Aplicada] tem voltado seu olhar para as contribuições desse tipo de literatura para a construção da aprendizagem por parte do discente. É nesse sentido que é válido afirmar que a Literatura de Cordel propicia a eclosão de novas tendências pedagógicas para o ensino, o que, por conseguinte, leva para o cenário pedagógico novos horizontes para a construção social do conhecimento.

De acordo com Libâneo (1984, apud Fumagalli, 1998, p. 16), "a educação escolar possui papel insubstituível como provedora de conhecimentos básicos e habilidades cognitivas e operativas necessárias para a participação na vida social e no que significa o acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso e à cidadania". Partindo desse pressuposto, a educação é algo primordial, que propicia não só a aquisição de conhecimentos do ensino formal. Ela propicia o desenvolvimento de saberes que se voltam para a dimensão social e, sobretudo, para a transformação social. É nesse sentido que a abordagem da Educação Ambiental é algo de fundamental importância para a eclosão de uma consciência ecológico-preventiva e, consequentemente, para a atuação no campo social.

Para tanto, propõe-se, neste trabalho, a utilização da Literatura de Cordel como suporte didático para promover reflexões socioambientais e, por conseguinte, o desenvolvimento da ecocidadania. O uso dessa literatura se dá na medida em que seus versos fazem um convite para refletir acerca das problemáticas do cotidiano, da diversidade e da realidade circundante. Em face disso, propõe-se o uso dessa literatura como estratégia pedagógica para o trabalho com a temática/problemática ambiental no cenário pedagógico.

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Publicado em 29 de janeiro de 2013