Pedagogia e didática ambiental na formação do cidadão crítico-reflexivo

Em busca da práxis ambiental, a ciência social crítica traz para si as abordagens qualitativas na busca de processos autorreflexivos que despertem os atores envolvidos numa racionalidade alternativa, para que consigam alterar sua percepção de mundo e, dessa forma, consigam entender a si mesmos, a vivência na comunidade (inter-relações) e, com o mundo à sua volta intersubjetivamente, situado no universo cultural e natural (Abílio; Sato, 2012).

Figura 1: Sujeito crítico-reflexivo em ação
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Sendo assim, Filosofia, Psicologia e Pedagogia, em várias vertentes e metodologias, abraçam o fazer ambiental para despertar o ser humano para toda a complexidade (Córdula, 2013), de forma que ocorra uma transição interdisciplinar que vá além dos processos sociocognitivos do sujeito, adentrando o mítico, os símbolos e o sentido do seu entorno e que, diretamente, internalize em processos de conversão e interpretação próprios de cada um, constituindo assim, a sua individualidade. Essa busca se faz necessária para atender às necessidades atuais, já que as ciências clássicas, tradicionais, cartesianas, mecanicistas, tecnicistas, dicotomizadoras e reducionistas não conseguem resolver nem reverter a atual “racionalidade da depredação” (Luzzi, 2012, p. 113), rompendo com o paradigma educacional positivista atual e preparando o educando para a vida, como sujeito multidimensional crítico, autorreflexivo, ético, desperto, consciente e transformador (práxis) do modelo vigente para um novo paradigma que traga verdadeira qualidade de vida e sustentabilidade para a humanidade, numa “pré-ambientilização educativa” (Luzzi, 2012, p. 114), no aporte inter, multi e trasndisciplinar com as ciências da humanidade. Para tanto, necessita-se de “escolas emancipadoras” (Luzzi, 2012, p. 117), espaço democrático e libertador do sujeito autorreflexivo, desenvolvendo docentes, discentes e comunidade para uma sociedade da clarificação do saber e rumo a um futuro que transcenda as amarras da ideologia demagógica que se instalou na contemporaneidade.

Na reflexão sobre os conhecimentos necessários aos professores, na realização da práxis educativa, percebe-se que uma unidade dialética deve ser a base das estruturas de pensamento para ações que se desenvolvam no âmbito escolar, relacionando teoria e prática, objetivando e subjetivando, o local e o global (Schmitt, 2011, p. 59).

Figura 2: Formação cognitiva da espiral reflexiva
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Escolas reflexivas geram um modelo educacional e curricular de valorização do sujeito transformador e voltado à construção de valores, da cidadania, da criatividade, da afetividade, da diversidade, da dialogia, da participação, da autonomia e da problematização, ou seja, da libertação da mente e da prospecção da práxis, baseada numa psicologia e pedagogia ambientais como aportes ao início das mudanças necessárias (Luzzi, 2012; Schmitt, 2011).

Na busca desse processo educacional, há necessidade de uma tomada de diversidade logística pedagógica que atenda às adversidades e às necessidades encontradas no cotidiano, fazendo uso de recursos didáticos e tecnologias educativas para instrumentalizar os métodos aplicados nos processos de ensino-aprendizagem. Por isso, a autora trata as potencialidades da pedagogia ambiental na utilização da informação e comunicação (audiovisuais) para atuar na formação dos processos cognitivos desejáveis na formação do novo educando frente às novas necessidades, com vistas à instituição da “inteligência coletiva” (Luzzi, 2012, p. 133).

Nessa busca, o(a) professor(a) é peça fundamental na busca das mudanças necessárias, em que a pedagogia ambiental, diferentemente da tradicional, “rechaça fortemente os discursos que colocam a culpa do fracasso educativo nos professores” (Luzzi, 2012, p. 134) e no papel atribuído atualmente na execução de programas e currículos, participando de cursos de formação como paliativo frente às suas reais necessidades, que nunca são supridas pois seu clamor e relatos da realidade nunca são ouvidos pelos gestores escolares e públicos nas suas diferentes esferas. Professores que atingem a habilidade da metacognição “conseguem aprender a aprender da sua própria prática” (Luzzi, 2012, p. 136). Nesse sentido, há necessidade de desconstrução dos modelos de formação para esses profissionais e reconstrução de uma educação continuada que consiga verdadeiramente atingir as necessidades para que o docente forme o discente reflexivo e “fornecendo a motivação que motoriza” (Luzzi, 2012, p. 150) o envolvimento de toda a comunidade escolar, na amplitude de sua complexidade e potencialidades, indo além da sala de aula e dos muros da escola, de forma autopoiética (Maturana; Varela, 1993), sendo ponto inicial para uma educação ambiental que busque internalizar no educando o desenvolvimento de uma sociedade sustentável.

Referências

ABÍLIO, Francisco José Pegado; SATO, Michèle. Educação Ambiental: do currículo da Educação Básica às experiências educativas no contexto do semiárido paraibano. João Pessoa: Editora Universitária da UFPB, 2012.

CÓRDULA, Eduardo Beltrão de Lucena. Educação Ambiental e a educação continuada de professores(as). Revista Educação Pública, Rio de Janeiro, n° 13, 4 abr. 2013. Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0381.htm. Acesso em 05 abr. 2013.

Luzzi, D. Educação e meio ambiente. Barueri: Manole, 2012, p. 111-157.

MATURANA, H.; VARELA, F. de Máquinas e seres vivos: autopoiese – a organização do vivo. 3ª ed. Trad. Juan Acuña Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

Schmitt, Miguel Ângelo. Ação-Reflexão-Ação: a prática reflexiva como elemento transformador do cotidiano educativo. Protestantismo em Revista, São Leopoldo, n° 25, mai.-ago. 2011, p. 59-65.

Publicado em 12 de novembro de 2013