O novo instrumento de avaliação institucional externa da Educação Superior e a Educação Étnico-Racial

Introdução

Este artigo tem como escopo uma análise do Novo Instrumento de Avaliação Institucional Externa, que integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), especialmente aliada às informações contidas em processo judicial e portarias administrativas, eis que a avaliação educacional tem por objetivo a eficácia escolar (COSTA NETO, 2013).

Desde 2013 encontra-se no Supremo Tribunal Federal (STF), em sede de Mandado de Segurança (MS 31907) impetrado pelo Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (IARA), em que se questiona a existência do Ensino da Cultura e História da África e dos Afro-brasileiros no sistema de avaliação, bem como o conceito dos cursos de graduação e licenciatura das universidades públicas federais.

Em síntese a ação questiona a presença obrigatória da Educação das Relações Étnico-Raciais nos cursos destinados aos Profissionais da Educação, com os seguintes questionamentos:

1. se a instituição possui docente;
2. se possui a disciplina;
3. se é ofertada de forma obrigatória ou eletiva;
4. se contempla todos os cursos de licenciatura e graduação destinados a formação inicial e continuada.

Da mesma forma em relação à ausência no critério obrigatório do cálculo de avaliação e conceito dos cursos das universidades no Sinaes, inclusive nos cursos de Pós-Graduação. De igual sorte, com a edição de Portaria Ministerial de fevereiro de 2014, que aprovou o novo extrato do Instrumento de Avaliação do Sinaes, quando dispõe entre a coerência do Programa de Desenvolvimento Institucional (PDI) ações afirmativas, direitos humanos e igualdade étnico-racial.

Profissionais da educação

Inicialmente, no que tange à análise a partir dos dados inferidos nos autos da ação judicial e na portaria ministerial, temos de considerar algumas situações em relação aos cursos de licenciatura e graduação objeto de análise do presente artigo, identificando os profissionais da Educação a partir da seguinte nomenclatura:

1. operadores da Educação; e
2. operadores de ensino.

Operadores da Educação são os servidores das carreiras de Estado da Educação (atividade-fim), que englobam as funções de formular, implementar, acompanhar, difundir, fiscalizar e avaliar as Políticas Públicas, além do exercício do controle (accountability) governamental, bem como as funções de gestão, assessoramento e fomento (COSTA NETO, 2014).

Por sua vez, os operadores do Ensino (atividade-meio) aqui relacionados como os integrantes do magistério da Educação Básica têm funções ligadas ao ensino que podem ser objeto de terceirização, publicização ou autorização à iniciativa privada (BRASIL, 1988), uma vez que em seu exercício funcional não se incluem as atribuições de regulação (regulation), fiscalização e poder de polícia administrativo.

Todavia, o advento do Estatuto da Juventude houve por bem incluir na formação inicial e continuada, além dos profissionais da Educação, os da área de Saúde, Segurança Pública e os operadores do Direito, ampliando a análise dos conceitos dos cursos de graduação e licenciatura.

Asseveramos que os operadores do Direito não hão de se limitar aos cursos de Ciências Sociais na área jurídica, e sim a todo e qualquer profissional que exerça qualquer atividade de poder de decisão (WEBER, 2007).

O instrumento de avaliação

A inexistência de relatórios de avaliação, monitoramento e acompanhamento das políticas educacionais em relação à implementação do Ensino da História da África e dos Afro-Brasileiros, especialmente pelo princípio da eficiência, vem gerando por via de consequência ausência de eficácia e efetividade (COSTA NETO, 2013).

A avaliação externa tem como objetivo verificar a efetividade, ou seja, “se os resultados observados foram realmente causados pelas ações desenvolvidas” (BRASIL, TCU, 2010).

Conforme se verifica à época do ingresso da ação judicial perante o STF, notadamente, a Educação das Relações Étnico-Raciais não fazia parte do cálculo do conceito de avaliação das instituições de ensino superior (públicas e privadas), objeto da análise do presente artigo.

Todavia, em documento disponibilizado pela Comissão Técnica Nacional à Educação dos Afro-Brasileiros (CADARA), pela Lei de Acesso a Informação (LAI), asseverando, “em que pese a não elaboração de relatórios, avaliação e análise de políticas públicas desenvolvidas”.

Houve por bem informar em relação aos eixos e metas alcançados pelo Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, com os destaques mencionados a seguir.

A meta é incluir como critério para autorização, reconhecimento e renovação de cursos superiores, o cumprimento do disposto no Art. 1º, § 1º da Resolução CNE/CP n. 1/2004.

O critério deve ser incluído pelo Inep no Instrumento de Avaliação Institucional Externa que subsidia o ato de credenciamento e recredenciamento institucional e a transformação de organização acadêmica (presencial) em 2013.

A Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP 2004) ressalta a necessidade da inclusão nos “conteúdos de disciplinas e atividades dos cursos que ministram a Educação das Relações Étnico-Raciais”.

Todavia, o § 2º da referida Resolução dispõe que o cumprimento dessas proposições “será considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento”.

Em tese, com a resposta indigitada haver-se-ia cumprido parte do desiderato da ação judicial; por outro lado, seria a prova cabal e patente de que apenas não existia sua inclusão até o exercício de 2013; todavia somente a partir de 2014 o órgão de avaliação, quando passou a fazer constar do conceito da Educação das Relações Étnico-Raciais como critério perante o Sinaes.

A hipótese, para se confirmada, há de ser confrontada com a Portaria Ministerial nº 92/14, quando fez constar o tema Étnico-Racial no eixo 2 (Coerência entre o PDI e ações afirmativas e promoção dos direitos humanos e igualdade étnico-racial), ou seja, na parte entre o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) no extrato e indicadores do Instrumento de Avaliação do Sinaes.

Inicialmente, a referência ao PDI não é garantia ou certeza de sua inserção perante as instituições de ensino superior (IES), tanto no projeto pedagógico institucional (PPI) quanto no plano pedagógico do curso (PPC), pois é a base do instrumento de concepção teórico-metodológico que norteiam as instituições de ensino superior (IES).

Compulsando o respectivo instrumento de avaliação (às fls. 30-31), em relação a questão Étnico-Racial, no que tange aos requisitos legais, verifica-se, de forma diversa ao informado, que os requisitos legais e normativos são essencialmente regulatórios e, por isso, não fazem parte do cálculo do conceito da avaliação. Os avaliadores farão o registro do cumprimento ou não do dispositivo legal por parte da instituição para o processo de regulação, justificando a avaliação atribuída. Tratando-se de disposições legais, esses itens são de atendimento obrigatório.

[...]

15 - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, nos termos da Lei Nº 9.394/96, com a redação dada pelas Leis nº 10.639/03 e n° 11.645/08 e pela Resolução CNE/CP n° 1/04, fundamentada no Parecer CNE/CP Nº 3/2004.
A Instituição está cumprindo as exigências das legislações? SIM – NÃO

Nesse passo, confirmada a hipótese aventada na ação judicial, a inclusão do conceito de avaliação ainda permanece pendente, quiçá de aplicação obrigatória, mantendo incólume qualquer alteração.

Porém, há de se observar que o PDI constitui tão-somente um “documento que identifica a instituição de ensino superior (IES) no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que pretende desenvolver” (MEC, 2007).

Em síntese, trata-se de documento exigido que integra o rol de procedimentos inerentes ao credenciamento e recredenciamento, ou seja, seu objetivo é um compromisso para com o MEC nos cinco anos após sua aprovação, que pode ou não ser efetivado (MEC, 2007).

Por outro lado, a referida portaria ministerial e o instrumento de avaliação ressaltam a coerência entre ações afirmativas e igualdade étnico-racial; nesse caso, faz expressa alusão à política da Lei nº 12.711/12 (ações afirmativas), o que difere do critério de avaliação da prestação de serviço público, especialmente no quesito Educação Étnico-Racial.

Portanto, não se trata de conceito permanente e obrigatório na avaliação da IES, bem como demonstra a ausência de responsabilização pelo descumprimento da norma, ou seja, caso não efetuado não haverá qualquer alteração ou reprimenda pelo seu não atingimento.

Verifica-se que o instrumento de avaliação externa não conduz à efetividade, quiçá à inclusão obrigatória; tem apenas como objetivo figurar na chamada questão pública (public issue) da agenda institucional, ou seja, um problema que pode ou não ser objeto de ação governamental.

Racismo estamental

Como já delineado, atualmente o período, ciclo ou fase do racismo estamental está caracterizado pela prática do racismo institucional, patrimonialismo e estamento burocrático.

O novo instrumento denota o descumprimento do critério de avaliação de serviço público ofertado objeto de autorização no caso em tela, quando deixa de atribuir como obrigatoriedade da política pública de Estado para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Ademais, quando dispõe que os termos da Educação das Relações Étnico-Raciais “são essencialmente regulatórios e, por isso, não fazem parte do cálculo do conceito da avaliação”, representa que seu não cumprimento não acarretará prejuízo no conceito do curso.

Ocorre que o conceito de regulação (regulation) representa uma “prescrição governamental que deve ser cumprida pelos alvos previstos; seu não cumprimento usualmente acarreta penalidade” (HOWLETT, 2013, p. 133).

Notadamente, apesar da legislação constitucional e ordinária como de cumprimento obrigatório, inclusive tem se mostrado como sem aplicação imediata, uma vez que não gera responsabilização.

Nesse prisma, toda e qualquer prestação de serviço público, quando objeto de avaliação, especialmente no sistema de ensino, deve ser pelo critério de efetividade.

Jones (1973, p. 123) destaca no campo da Educação que o racismo institucional, “como outras instituições de nossa sociedade, reflete princípios racistas”, apontando três aspectos básicos na Educação:

1. ao dar educação inferior a crianças negras;
2. intencionalmente, deixar de educar crianças negras, a fim de perpetuar as desigualdades raciais existentes;
3. ao educar mal as crianças brancas no que se refere à sua herança de raça e as crianças negras quanto à sua história racial.

De igual sorte, quando nos abstemos de desconstruir o racismo, ou seja, quando apenas buscamos atribuir um absolutismo cultural eurocêntrico, passamos a reconhecer a existência do racismo cultural.

Quando no processo de avaliação não fazemos reconhecer a herança cultural de origem africana no sistema de ensino, contribuímos para a manutenção de uma tendência de acumulação de capital cultural eurocêntrico, com desvalorização das demais culturas, inclusive com risco de tratamento como de modelos inferiores e de negação de valores culturais (JONES, 1973; WIEVIORKA, 2007).

Nesse passo, quando do momento da avaliação institucional do sistema de ensino, sua ausência como critério obrigatório por certo contribui para a manutenção do racismo institucional, cultural e, por via de consequência, do racismo individual; portanto, não se opera a desconstrução (déconstruction) do racismo (racism).

Responsabilização

O conceito de responsabilização na Educação, aqui nos referindo ao sistema de monitoramento, controle e avaliação das políticas públicas em relação à temática Étnico-Racial, não tem sido observado a partir do critério efetividade; efetividade compreendida como o cumprimento e atingimento dos objetivos que propõe a lei, para tanto, a desconstrução (déconstruction) do racismo (racism) e das teses do racialismo (racialism).

Apesar de a teoria social trabalhar com conceitos de racismo (institucional, cultural e individual), no que tange à avaliação de políticas públicas educacionais, encontra-se uma tênue diferença.

Notadamente, a legislação dispõe que a oferta irregular do ensino importa em responsabilidade, além da violação dos princípios gerais da administração pública, dos direitos humanos, inclusive de tratados e convenções internacionais.

No que tange à questão de avaliação, todos os prestadores de serviços públicos, quer por autorização ou diretamente, estão sujeitos a avaliação institucional (interna e externa).

A inclusão no PDI da instituição de ensino tem como função fazer constar a questão étnico-racial na agenda institucional, ainda que não se efetive, pois há de depender de avaliações que garantam sua efetividade, cujo risco seria a penalização.

Dessa forma, a não inserção específica do conceito de avaliação da IES da Educação Étnico-Racial, acrescida da ausência de responsabilização, contribui para a não implementação da política pública antirracista, fato este que, alinhado ao conceito de responsabilidade à luz da legislação, reflete na oferta irregular do ensino, consequentemente, em situações de racismo institucional e cultural, cujos riscos são a produção de racismo individual.

Conclusões

A leitura do novo Instrumento de Avaliação Externa das Instituições de Ensino Superior (públicas e privadas), notadamente nos cursos de graduação e licenciatura, em relação à Educação das Relações Étnico-Raciais deve contemplar obrigatoriamente os profissionais da Educação, Segurança Pública, Saúde e operadores do Direito.

Sua inclusão no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) somente a partir de 2014 comprova a hipótese aventada nos autos do Mandado de Segurança nº 31.907 perante o Supremo Tribunal Federal, que até o exercício de 2013 era inexistente.

Porém, da análise do novo instrumento, em relação aos requisitos legais e normativos, a Educação das relações Étnico-Raciais continua não fazendo parte do cálculo do conceito da avaliação das instituições de ensino superior (públicas e privadas), quiçá das pós-graduações.

Da mesma forma, o PDI não garante sua operacionalização perante as instituições de ensino superior (IES), tanto no projeto pedagógico institucional (PPI) e de igual sorte no plano pedagógico do curso (PPC), pois se trata apenas de documento de apresentação que fez incluir na agenda institucional atividade que pretende desenvolver, todavia não gera responsabilização.

A ausência de responsabilização do processo de regulação (regulation) gera, por via de consequência, falta de efetividade, cuja obrigação legal de desconstrução (déconstruction) do racismo (racism) e das teses do racialismo (racialism) deve ser efetivada, porque sua inexistência corrobora a manutenção da fase do racismo estamental.

A oferta irregular do ensino importa responsabilidade pela não aplicação, em tese, dos princípios que regem a administração pública, dos direitos humanos e dos tratados e convenções internacionais.

Referências

BRASIL. Lei nº 12.827, de 18 de novembro de 2011. Lei de Acesso á Informação.

BRASIL. Lei nº 12.852, de 5 de agosto de 2013. Estatuto da Juventude.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Instrumento de Avaliação Institucional Externa. Subsidia os atos de credenciamento, recredenciamento e transformação de organização acadêmica (presencial). Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/avaliacao_institucional/instrumentos/2014/instrumento_institucional.pdf.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 92, de 04 de fevereiro de 2014. Aprova os indicadores do Instrumento de Avaliação Institucional Externa para os atos de credenciamento, recredenciamento e transformação de organização acadêmica, modalidade presencial, do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes.

BRASIL. Ministério da Educação. Instruções para elaboração de plano de desenvolvimento Institucional. Disponível em: http://www2.mec.gov.br/sapiens/pdi.html.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 92, de 31 de janeiro de 2014. Aprova os Indicadores do Instrumento de Avaliação Externa para os atos de credenciamento, recredenciamento e transformação de organização acadêmica, na modalidade presencial, do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).

BRASIL. Constituição Federal do Brasil.

BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Mandado de Segurança. 31907. Instituto de Advocacia Racial e Ambiental (IARA) e Presidenta da República. Relatora Ministra Rosa Weber.

BRASIL. Tribunal de Contas da União. Manual de Auditoria Operacional. Brasília: TCU, 2010.

COSTA NETO, Antonio Gomes da. A educação das relações étnico-raciais (2003-2013): racismo, transparência e efetividade. Disponível em: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/educacao/0412.html

______. A (re)implementação da carreira de Estado na Educação: as atividades exclusivas do Estado na estrutura da Educação. In: COSTA NETO, Antonio Gomes da (Org.). Carreira de Estado da Educação: perspectivas e debates. Revista Profeduc. Revista do Fórum dos Profissionais da Carreira de Estado da Educação do Distrito Federal. Brasília, 2014 (em edição).

JONES, James. Racismo e preconceito. Trad. Dante Moreira Leite. São Paulo: Edgard Bücher/EdUSP, 1973.

HOWLETT, Michael. Políticas públicas: seus ciclos e subsistemas. Uma abordagem integradora. Rio de Janeiro: Elsevier, 2013.

WIEVIORKA, Michel. O racismo, uma introdução. Trad. Fany Kon. São Paulo: Perspectiva, 2007.

Publicado em 08 de abril de 2014