A Educação de Adultos no Chile

A autonomia, a criatividade e a autoexpressão de todos os cidadãos não só são objetivos, senão também condições da democracia (UNESCO, 1999, p. 5, tradução nossa).

O objetivo deste trabalho é construir um quadro teórico relacionado às tendências internacionais sobre Educação de Adultos, no contexto da prática da cidadania numa sociedade do século XXI, e qual o norte que essas tendências sugerem em termos de educação de qualidade e que seja significativa para os estudantes adultos.

Logo após esse marco internacional, descreveremos alguns aspectos que consideramos essenciais para entender como o Ensino Médio passou a ser relevante na Educação de Adultos do Chile. Com esse fim, serão apresentados dados estatísticos que descrevem o nível de formação e participação escolar do país, incluindo gráficos que constavam no Questionário de Caracterização Socioeconômica Nacional (CHILE, 2009a) e nos Indicadores da Educação no Chile do período 2007-2008 (CHILE, 2009b) e gráficos feitos a partir de tabelas dessas mesmas fontes. Finalizaremos descrevendo a estrutura administrativa da Educação de Adultos no país.

Por que utilizamos o termo “Educação de Adultos”

Utilizaremos o termo Educação de Adultos para nos referir ao sistema de educação dirigido a pessoas que desejam iniciar ou finalizar sua formação escolar e que se encontram fora do sistema regular de ensino, considerando que se trata do termo utilizado na Lei Geral de Educação do Chile (CHILE, 2009d) e em toda a normalização desse sistema de ensino, incluindo o Marco Curricular. Porém se trata de um nome diferente daquele utilizado pelo governo: Serviço Educativo para Pessoas Jovens e Adultas.

Manter o nome do nosso marco legislativo também se sustenta em ter consonância com o termo utilizado e definido pela Unesco durante a V Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea V). Enquanto líamos os diferentes reportes e informes, conseguimos reparar que o termo Educação de Adultos é utilizado para englobar um sistema de ensino que varia de nome de um país ou região para outro, segundo a ênfase dada. Por exemplo:

No Chile e outros países, o termo oficial continua sendo Educação de Adultos. No Brasil, o termo estendido é Educação de Jovens e Adultos (EJA). Muitos [países] se referem a Educação Contínua ou a Educação Popular como equivalentes a Educação de Adultos. Outros usam o termo Educação Alternativa (por exemplo, Bolívia, Equador, Peru, Nicarágua), Educação Não Regular (Panamá) ou Educação Permanente (Paraguai) (TORRES, 2009, p. 14, tradução nossa e grifo do autor).

Finalmente, destacamos que o fato de não utilizar o termo jovens não quer dizer que não seja considerada a população que possa ser caracterizada como jovens. Precisamente essa mesma relatividade entre jovens e adultos é outro motivo que nos faz evitar seu uso para nomear esse sistema de ensino. Contudo, será um termo utilizado ao longo deste artigo para distinguir a população com idade menor ou igual a 20 anos, enquanto um adulto é definido como aquela pessoa com mais de 20 anos. A escolha da idade está justificada na experiência próxima que os alunos com 20 anos ou menos de idade poderiam ter no sistema de ensino regular.

Recomendações internacionais

Em 1997, foi realizada a V Conferência Internacional de Educação de Adultos, a Confintea V, organizada pelo anteriormente mencionado Instituto da Unesco para a Educação, em que participaram cerca de 1.500 delegados de 160 países. Desse evento resultou um acordo entre os países para reconhecer e dar impulso às mudanças que ocorrem no mundo da Educação de Adultos (UNESCO, 1999). Os acordos foram publicados em dois textos: a Declaração de Hamburgo sobre a Aprendizagem dos Adultos e a Agenda para o Futuro. O primeiro texto oferece um marco teórico sobre o que devemos entender por Educação de Adultos, em função das necessidades e demandas da sociedade do século XXI. O segundo texto é um compromisso dos governos participantes da Confintea em que são descritas as metas a curto e a longo prazo para impulsionar a ênfase da Educação de Adultos assinalados na Declaração de Hamburgo (CONFINTEA V, 1997).

Para dar início à nossa análise, consideraremos a definição de Educação de Adultos apresentada na Declaração de Hamburgo:

Por Educação de Adultos se entende o conjunto dos processos de aprendizagem, formal ou não, pelos quais as pessoas cujo entorno social considera adultas desenvolvem suas habilidades, enriquecem seus conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as reorientam para atender às suas próprias necessidades e às necessidades da sociedade. A aprendizagem dos adultos engloba a educação formal e contínua, a aprendizagem não formal e todo o espectro de aprendizagem informal e incidental disponível numa sociedade de aprendizagem multicultural, em que as abordagens com bases tanto teóricas como práticas são reconhecidas (CONFINTEA V, 1997, p. 1, tradução nossa).

A Educação de Adultos esteve, por muitos anos, e até certo ponto ainda está, associada ao Ensino Fundamental e ao processo de alfabetização, caracterizando seus estudantes como jovens e adultos em situação de pobreza que não finalizaram sua formação escolar na idade esperada para esse processo. Segundo a definição proposta durante a Confintea V, a Educação de Adultos é um conceito muito mais abrangente, associado à educação e à Aprendizagem ao Longo da Vida, contemplando diferentes níveis de formação, sejam eles formais ou não. É possível observar essa troca de cenário em alguns países da América Latina e do Caribe em que a Educação de Adultos vem se expandindo para o Ensino Médio. Esse é o caso do Chile, que tem um papel mais relevante nesse nível de ensino do que no Ensino Fundamental. Também para o Ensino Superior, como são os casos de Cuba, Venezuela e de alguns países anglófonos do Caribe (TORRES, 2009).

Nessa definição é também importante reparar no uso do termo “aprendizagem”, pois caracteriza a mudança de ênfase procurada na Confintea V, passando da educação de adultos para a aprendizagem de adultos (UNESCO, 2003, apud TORRES, 2009).

Falar de aprendizagem de adultos coloca o foco nas necessidades de aprender que são próprias de cada adulto ou do grupo-alvo e que podem ser supridas mediante diferentes processos de ensino e em diferentes momentos da vida. Dessa forma, devemos entender a aprendizagem dos adultos como uma parte da aprendizagem ao longo da vida. Assim, a principal mensagem da Confintea V foi:

Não há possibilidade de que possamos lidar com os riscos globais, sejam eles riscos ecológicos, para a saúde, crises econômicas, ou perigos culturais como o racismo sem uma cidadania ativa e informada. É agora que os cidadãos precisam reforçar suas capacidades para tomar a iniciativa e para adquirir novas capacidades. Não podemos esperar até que as crianças de hoje se tornem adultas. Isso demoraria 30 anos. Isso é muito distante. É preciso oferecer oportunidades de aprendizagem para as gerações presentes de adultos, homens e mulheres. A aprendizagem dos adultos se tornou uma questão central. Tornou-se evidente que a capacidade de aprendizagem do ser humano, o desdobramento do potencial humano e a oportunidade de continuar aprendendo ao longo da vida são essenciais para a tarefa de modelar o novo século e o novo milênio. A autonomia, a criatividade e a autoexpressão de todos os cidadãos não são só objetivos, mas também condições da democracia (UNESCO, 1999, p. 5, tradução nossa).

Doze anos depois da Confintea V, em 2009, o Instituto da Unesco para a Aprendizagem ao Longo da Vida realizou, na cidade de Belém, no Brasil, a Confintea VI. Antes desse encontro, foi realizada uma série de informes que permitiram identificar as mudanças e não mudanças no cenário das políticas e ações realizadas em torno da Educação de Adultos por parte dos países participantes da conferência de 1997. Centrando-nos no Informe Regional da América Latina e do Caribe (TORRES, 2009), observamos três aspectos que caracterizaram a Educação de Adultos tanto nesse momento como agora.

O primeiro aspecto tem relação com as políticas de governo. Segundo o Informe Regional, a ênfase dada à Educação de Adultos na formação escolar não se enquadra numa perspectiva que objetiva a Aprendizagem ao Longo da Vida. Um exemplo claro disso é o Chile, em que a Educação de Adultos, ou o Serviço Educativo para Pessoas Jovens e Adultas, depende da Coordenação Nacional de Normalização de Estudos, um nome claramente associado à certificação da formação escolar.

Como segundo aspecto, observa-se aumento na oferta da Educação de Adultos, o que não implica que se trate de uma educação de qualidade. Assim, é importante que a certificação de estudos esteja acompanhada dos esforços necessários para garantir aprendizagem efetiva e relevante para os jovens e adultos participantes. Por exemplo, a alfabetização raramente vem complementada por políticas e estratégias da democratização da leitura e escritura para toda a comunidade, dentro ou fora da escola, considerando nesse processo as bibliotecas, os meios de comunicação e as tecnologias de informação e comunicação (TORRES, 2009).

O terceiro aspecto é o aumento na demanda da Educação de Adultos pela população com menos de 21 anos de idade, o que implicou maior oferta para esse grupo etário em detrimento dos adultos. O caso do Chile é característico nessa situação: mais da metade das matrículas do Ensino Médio está feita por pessoas menores de 21 anos, embora no Chile exista alta porcentagem de adultos que não finalizaram o Ensino Fundamental e o Médio.

Com vistas à Aprendizagem ao Longo da Vida, a celebração da Confintea VI teve por objetivos:

• Avançar no reconhecimento da aprendizagem e educação de adultos como um importante elemento e um fator condutor para a Aprendizagem ao Longo da Vida, em que a alfabetização é peça fundamental;
• Realçar o papel da aprendizagem e a Educação de Adultos para o desenvolvimento da atual agenda internacional sobre educação;
• Renovar o compromisso político e desenvolver ferramentas que permitam a implementação, a fim de avançar da retórica para a ação (CONFINTEA VI, 2009, p. 5, tradução nossa).

De modo geral, podemos dizer que o principal objetivo das Confintea V e VI está em caminhar para políticas associadas à Aprendizagem ao Longo da Vida, da qual a Aprendizagem e a Educação de Adultos fazem parte. A Aprendizagem ao Longo da Vida deve ser entendida como um compromisso de todo cidadão pertencente à sociedade globalizada do século XXI. Nesse contexto, a procura por adquirir conhecimentos de qualidade e a certificação de escolaridade levarão as pessoas que não finalizaram sua formação escolar para a Educação de Adultos, com foco numa cidadania ativa e informada. Porém sua aprendizagem não deve acabar aí, assim como a de todos nós.

Finalmente, a aprendizagem é um processo que em grande medida depende do aprendiz. Nesse processo, uma pessoa pode procurar ajuda em outros, seja formal ou não, e dele pode ou não receber uma certificação. O importante é que geremos, para as pessoas que nos comprometemos a auxiliar nesse processo, isto é, as pessoas que fazem parte do processo de ensino, o compromisso de oferecer uma formação de qualidade e, portanto, um compromisso de continuar uma aprendizagem ao longo das nossas vidas.

Enfocando o olhar na qualidade e nos recursos da Educação de Adultos

Na Agenda para o Futuro foi apresentada a seguinte questão: “Que tipo de medidas e de reformas se faz necessário empreender para melhorar o acesso, a adequação e a qualidade, o respeito para a diversidade e o reconhecimento dos aprendizados anteriores?” (CONFINTEA V, 1997, p. 13). Esse tema é abordado com base em diferentes perspectivas, sobre as quais se definiu uma série de compromissos por parte dos participantes da Confintea V: a criação das condições para a expressão das necessidades em matéria de educação, considerando legislações que garantam o direito à Educação dos Adultos e os espaços de comunicação desde e para os adultos e suas comunidades; garantir o acesso a uma educação de qualidade; abrir as escolas e estabelecimentos de ensino superior aos adultos; melhorar as condições de trabalho e formação profissional dos educadores de adultos; adequar a educação primária na perspectiva da educação permanente; promover pesquisas sistemáticas e estudos associados à ação na Educação de Adultos; e fazer com que os Estados e parceiros sociais reconheçam sua responsabilidade na criação de normas e no apoio financeiro para a Educação de Adultos (CONFINTEA V, 1997).

Contudo, a Educação de Adultos continua sendo o irmão pobre dos sistemas educativos nos países da América Latina e do Caribe. Dos informes entregues pelos países dessa região para a Confintea VI, vários não oferecem informação a respeito do orçamento para a Educação de Adultos, e naqueles que oferecem a porcentagem não supera os 3,5% do gasto educativo nacional (TORRES, 2009). Por exemplo: o “Brasil calcula que, em termos de orçamento, a educação de um adulto brasileiro conta como 0,7% da educação de uma criança brasileira” (TORRES, 2009, p. 37, tradução nossa).

Outro fator que caracteriza a administração política da Educação de Adultos dessa região é a brecha existente entre o que as normas assinalam como Educação de Adultos, em termos de qualidade, cobertura e gratuidade, e o que realmente acontece no terreno concreto da Educação de Adultos. Muitas dessas políticas, na realidade, são listas de desejo, pois, embora haja aumento em termos quantitativos, não necessariamente há em termos qualitativos (TORRES, 2009).

Frente a esse panorama, fazemos nossas as palavras de Torres (2009), que, frente ao panorama da Educação de Adultos na América Latina e no Caribe, assinala: “O que é preciso não é só mais – aspecto usualmente destacado –, senão melhor uso dos recursos disponíveis, precisamente porque são valiosos e escassos” (p. 64, tradução nossa).

No Global report on adult learning and education (UNESCO, 2009), apresentado pelo Instituto da Unesco para a Aprendizagem ao Longo da Vida como importante insumo para a Confintea VI, entende-se a noção de qualidade para a Educação de Adultos a partir de três indicadores: a pertinência, a eficácia, e a formação dos profissionais responsáveis.

A pertinência é um dos principais indicadores da qualidade da Educação de Adultos e se encontra em íntima relação com a construção de um currículo e uma proposta de ensino que sejam motivadores para o estudante adulto. "Gerar e manter o entusiasmo no aprendiz é um dos maiores desafios nos programas de educação de adultos" (UNESCO, 2009, p. 80, tradução nossa). Para isso, tanto os recursos como o currículo devem ser construídos especificamente para a Educação de Adultos. Por esse motivo, uma das mais importantes características do currículo deve ser sua flexibilidade para se adaptar às diferentes realidades locais, segundo as necessidades do grupo-alvo. Ao mesmo tempo, a pertinência do recurso permitirá demonstrar ao estudante a relevância do conteúdo dentro do contexto social em que se desenvolve a prática educativa (UNESCO, 2009).

Uma das recomendações para atingir esse caráter de pertinente consiste na participação ativa dos estudantes adultos na definição e construção dos programas de estudo, que por sua vez podem contribuir para o desenvolvimento de sua autoestima pessoal e cultural. “Quando a aprendizagem do adulto é percebida como sendo imposta de fora ou desconectada da sua cultura e da linguagem familiar, o interesse na aprendizagem pode decair” (UNESCO, 2009, p. 80, tradução nossa).

A eficácia tem a ver com o sucesso dos programas de Educação de Adultos, isto é, a relação que existe entre os resultados educacionais dos alunos e o tempo e os recursos necessários para atingir os objetivos do programa. Assim, “as taxas de conclusão de estudos e os níveis de escolaridade atingidos são importantes indicadores de efetividade” (UNESCO, 2009, p. 83, tradução nossa). Em termos de recursos necessários, um fator relevante é prover uma infraestrutura adequada para o processo de formação de adultos. Quando estudantes e professores aprendem e ensinam num ambiente impróprio, “é menos provável que eles sintam que seus esforços e eles mesmos sejam valorizados” (UNESCO, 2009, p. 82, tradução nossa). Lamentavelmente, a limitação de recursos e infraestrutura é uma característica marcante nesse sistema de ensino, segundo o apresentado nos reportes dos diferentes países participantes da Confintea.

Outro tema influente na qualidade da educação é a formação dos professores e de todo o pessoal que toma parte desse sistema de ensino. Essa formação tem a ver com o conhecimento tanto dos conteúdos de ensino como do contexto social em que se desenvolve sua prática.

Professores e monitores precisam entender o contexto no qual os estudantes se desenvolvem e que sentido eles dão às suas próprias vidas. O que os alunos já sabem e valorizam deve ser o ponto de partida nos programas de aprendizagem dos adultos. Em particular, os professores devem transmitir suas expectativas positivas do potencial dos alunos. Como o ensino e a aprendizagem são processos mútuos e recíprocos, os alunos também podem oferecer seus conhecimentos para seus pares e professor. Esses são os fundamentos de um diálogo pedagógico (FREIRE, 2005, apud UNESCO, 2009, p. 93, tradução nossa).

Por outro lado, as condições de trabalho desses profissionais não podem ser esquecidas. Entre elas está contar com um salário que se adéque a suas responsabilidades e às condições mínimas para poder desenvolver seu trabalho tanto dentro como fora da sala de aula.

Em geral, esses três índices assinalam que a Educação de Adultos deve ser tanto e igualmente valorizada e melhorada como qualquer outro sistema de educação. Porém, na Educação de Adultos devemos colocar especial atenção para reconhecer as particularidades do seu público-alvo, como indivíduos e como grupos pertencentes a um contexto social determinado.

Estrutura do sistema de educação no Chile

Segundo os resultados preliminares do Censo 2012, a população do Chile é de 16,5 milhões de habitantes, dos quais 51% são mulheres. O Chile se divide em quinze regiões, cada uma administrada por um governo regional com um intendente atuando como representante do presidente da República. Podemos dizer que o Chile é um país centralizado, e não unicamente em termos do governo; 40% da sua população moram na Região Metropolitana de Santiago, e a densidade populacional vai diminuindo na medida em que a região esteja mais distante de Santiago.

O Ensino Fundamental na educação regular do Chile corresponde a oito anos de ensino; a idade mínima de ingresso é de 6 anos; o Ensino Médio corresponde a quatro anos e a idade máxima para o ingresso no primeiro ano do Ensino Médio é de 18 anos. Desde 2009 está se implementando uma reforma na educação escolar no Chile em que o Ensino Fundamental e o Ensino Médio terão seis anos de duração (CHILE, 2009d), mas, no momento desta pesquisa, essa reforma ainda não foi colocada em prática.

A Educação de Adultos está organizada em três níveis de Ensino Fundamental, dois níveis de Ensino Médio (no caso de se tratar do Ensino Médio científico-humanista), e três anos de Ensino Médio no caso do ensino técnico-profissional. Cada um desses níveis tem um ano de duração. A partir de 2012, a idade mínima para ingressar no Ensino Fundamental é de 18 anos; para o primeiro nível médio é de 17 anos; e para o segundo nível médio é de 18 anos (CHILE, 2012). Antes de 2012, a idade mínima de ingresso para o Ensino Fundamental e Médio era de 15 e 18 anos, respectivamente. Embora existam restrições de idade, o diretor do centro de educação tem autonomia para decidir sobre o ingresso de alunos menores de 17 anos, mas esses alunos não podem superar 25% das matrículas totais do estabelecimento.

Entre as responsabilidades do Ministério de Educação está definir os Objetivos Fundamentais e Conteúdos Mínimos Obrigatórios para o Ensino Fundamental e Médio, tanto para a formação regular como para a Educação de Adultos. Esses objetivos e conteúdos estão expressos no Marco Curricular e, com base nele, estruturam-se os Planos e Programas de Estudo. Nos Planos de Estudo são assinalados os setores e subsetores de aprendizagem, com sua correspondente carga horária semanal. Nos Programas de Estudo são sugeridas sequências de atividades de ensino e avaliação para atingir os objetivos e conteúdos exigidos pelo Marco Curricular. Contudo, os estabelecimentos têm a possibilidade de desenvolver seus próprios programas de estudo sempre que sejam considerados neles todos os Objetivos Fundamentais e Conteúdos Mínimos Obrigatórios e tenham sido previamente aprovados pela Secretaria Regional Ministerial de Educação.

A escolaridade obrigatória no Chile

No dia 26 de agosto de 1920 foi promulgada a lei que estabelecia aos pais ou tutores a obrigação de fazer com que seus filhos ou pupilos com menos de 13 anos de idade frequentassem a educação primária pelo menos por quatro anos (CHILE, 1920). Esse é o primeiro precedente na história em que o governo do Chile adquire a responsabilidade de oferecer acesso ao sistema de educação a todas as crianças, chilenos e chilenas (BIBLIOTECA CONGRESSO NACIONAL, 2003). Em 1929, esses quatro anos foram aumentados para seis de assistência obrigatória para crianças entre 7 e 15 anos de idade, o que correspondia ao total de anos da educação primária dessa época (CHILE, 1930). Quando, em 1967, ela aumentou para oito anos, manteve-se a responsabilidade de garantir uma educação primária gratuita para todas as crianças. Finalmente, em 2003 o governo decidiu incluir na formação obrigatória os quatro anos de Ensino Médio, passando de oito para doze anos de escolaridade garantidos pelo governo.

Em 2003, foi promulgada a lei que garantia Ensino Fundamental e Médio obrigatório para todos os chilenos e chilenas com até 21 anos de idade (CHILE, 2003); essa lei vinha apoiar um processo que tinha se iniciado na década de 1990. A ênfase estava em diminuir as taxas de abandono escolar nesse nível de ensino, que eram significativamente maiores que as observadas no Ensino Fundamental. Também se procurava oferecer os meios necessários para que esses jovens tivessem a possibilidade de finalizar os 12 anos de escolaridade, requisitos mínimos para ingressar na Educação Superior ou aspirar a melhores condições de trabalho (BIBLIOTECA CONGREGO NACIONAL, 2003). Dessa forma, quisemos indagar na história da mencionada lei, para entender os motivos pelos quais a lei de obrigatoriedade assinalava que o ensino médio era garantido só para chilenos e chilenas menores de 21 anos de idade e qual seria o papel da Educação de Adultos nesse contexto.

Durante o processo de promulgação da lei, a limitação da idade foi tema de discussão para sua aprovação tanto na Câmara dos Senadores como na dos Deputados. As justificativas que sustentaram a decisão estavam principalmente associadas à viabilidade da lei, acreditando que o sistema de educação no Chile não teria condições de receber toda a população que precisava finalizar seu Ensino Médio (BIBLIOTECA CONGREGO NACIONAL, 2003). Segundo o exposto pelo Ministro de Educação, 60% da força de trabalho no país não tinham finalizado seu Ensino Médio, e isso implicaria demanda de mais de dois milhões de pessoas ingressando no sistema educativo. Isso não seria sustentável nesse momento, o que tornaria a decisão pouco séria. Junto com isso, o ministro da Educação assinalou o compromisso do governo com a formação para uma sociedade globalizada. Para isso, seria preciso um conjunto mais variado de acesso do que o chamado Ensino Médio, o que constituiria o primeiro passo na formação ao longo de toda a vida; nesse contexto, a Educação de Adultos deveria ser um tema permanente no país (BIBLIOTECA CONGREGO NACIONAL, 2003).

Indicadores de escolaridade no Chile

Segundo o Questionário de Caracterização Socioeconômica Nacional (CASEN), em 2009, a escolaridade média das pessoas maiores de 18 anos era de 10 anos (CHILE, 2009a). Porém é depois dos 50 anos que a população apresenta a menor média de anos de estudo, e os três primeiros decis não superam os seis anos.

Em relação aos dados utilizados, devemos levar em consideração que em nenhum momento o questionário CASEN faz distinção entre as pessoas que realizaram sua formação na educação regular, na Educação de Adultos ou numa escola especial. Dessa forma, quando uma pessoa diz que finalizou seu Ensino Médio, ela é considerada com 12 anos de estudo, embora nada garanta que ele tenha se realizado em 12 anos ou mais, inclusive em menos anos, caso tenha realizado sua formação na Educação de Adultos. Dessa forma, nos dados do questionário CASEN, 12 anos de estudo não têm a ver com um tempo cronológico, e sim com a certificação.

Durante a década dos 1990 se observou aumento no número de alunos dentro do sistema educativo, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio. A taxa líquida de participação cresceu de 60,1% em 1990 para 70,7% em 2009. A partir de 2003, a taxa líquida atinge seu valor máximo e tende a se estabilizar.

As taxas de abandono escolar no Ensino Médio são ainda mais preocupantes e se caracterizam por serem significativamente maiores, se comparadas com o Ensino Fundamental. Em 2008, a taxa de abandono era de 0,9% no Ensino Fundamental e a maior taxa era no 7º ano, com 1,9%. Ela aumenta praticamente seis pontos percentuais no Ensino Médio, atingindo 6,8%; nele, o maior índice de abandono é no 3º ano, com 8,4% (CHILE, 2009b).

Consideramos necessário assinalar que, na educação municipal, os alunos cursam o Ensino Fundamental na escola e o Ensino Médio num estabelecimento diferente, o liceu. Existem liceus que oferecem aulas desde o 7º ano do Ensino Fundamental. Isso implica que eles devem mudar de estabelecimento no 7º ano ou no 1º ano de Ensino Médio para continuar estudando. A formação geral acaba no 2º ano do Ensino Médio e, no 3º ano do Ensino Médio, os alunos iniciam seus estudos na modalidade Científico-humanista ou Técnico-profissional, segundo o tipo de estabelecimento em que estejam matriculados. Acredito que as situações descritas anteriormente tornam esses anos pontos críticos de possível fracasso escolar. Trata-se de níveis de ensino em que existem mudanças, tanto no contexto em que se desenvolve o processo de ensino-aprendizagem como na natureza do conhecimento e na intenção pedagógica.

Com esses índices de abandono escolar na educação média, é de se esperar que a taxa de alunos matriculados com idade entre 14 e 17 anos seja menor que a taxa de matrícula dos alunos menores de 14 anos.

Os alunos entre 14 e 17 anos de idade que não tomam parte da formação regular são potenciais estudantes da Educação de Adultos, e analisar os motivos pelos quais desistiram da formação regular é parte do processo para entender o crescente número de jovens nesse sistema de ensino. Segundo o questionário CASEN do ano 2009, é possível observar diferenças entre os motivos assinalados por homens e por mulheres para a desistência. No caso dos homens, os principais motivos são: não se interessa (21,2%), conclusão de estudos (15,4%), problemas de rendimento ou expulsão ou cancelamento da matrícula (13,9%), por trabalho ou procura de trabalho (13,4%). Em relação às mulheres, os motivos são: maternidade (20,9%), finalizou sua formação escolar (17,5%), a gravidez (10,9%) ou não se interessa (10%).

Existe uma importante população de adultos com mais de 30 anos e pertencente aos três primeiros decis que não finalizaram seu Ensino Fundamental e, consequentemente, o Ensino Médio. É precisamente para esse grupo etário que a Educação de Adultos estava dirigida inicialmente; porém observamos um crescente ingresso de jovens menores de 21 anos nesse sistema de ensino. Segundo o Questionário CASEN do ano 2009 (CHILE, 2009a), 51% das pessoas que declaram ser parte de um programa de regularização de Ensino Médio pertencem a essa faixa etária, inclusive jovens de 16 anos. No Ensino Fundamental, essa porcentagem diminui, e é a população acima de 30 anos que mais procura esse nível de ensino. Acreditamos ser necessário gerar programas que incentivem a participação da população acima dos 30 anos de idade, pois é nessa faixa etária que se observa a menor média de anos de estudo certificados.

Podemos notar diferenças significativas entre a matrícula do Ensino Fundamental e do Ensino Médio na Educação de Adultos entre 1990 e 2009.

Esse panorama de matrículas no Ensino Médio condiz com o descrito anteriormente em relação aos índices de deserção escolar observados no Ensino Médio regular. Isso, somado à alta porcentagem de jovens participantes na Educação de Adultos, abre uma interrogação sobre o que ainda está acontecendo no sistema de ensino regular chileno para que muitos jovens abandonem o Ensino Médio regular para logo após finalizá-lo na Educação de Adultos, quando sua idade permitir.

A Educação de Adultos no Chile

Segundo o exposto na Lei Geral de Educação do Chile,

a Educação de Adultos é a modalidade educativa dirigida aos jovens e adultos que desejam iniciar ou completar estudos segundo as bases curriculares específicas que se determinam em conformidade com a lei. Essa modalidade tem por propósito garantir o cumprimento da obrigatoriedade escolar prevista pela Constituição e oferece possibilidades de educação ao longo de toda a vida (CHILE, 2009d, p. 5, tradução nossa).

A partir dessa premissa, o programa de ensino da Educação de Adultos descrito no Marco Curricular (CHILE, 2009c) pretende oferecer aos jovens e adultos uma educação contínua e significativa, com iguais oportunidades de acesso aos conhecimentos presentes no sistema de ensino regular, que são considerados básicos para obter o certificado de Ensino Fundamental ou Médio. Segundo o Marco Curricular, esses conhecimentos contribuem para a formação do indivíduo e do cidadão, oferecendo aos adultos uma educação pertinente e significativa que lhes permita melhorar sua qualidade de vida e sua participação como cidadãos e trabalhadores.

Os princípios que orientam os objetivos e conteúdos do Marco Curricular consideram principalmente os seguintes âmbitos:

• garantir uma educação de qualidade,
• considerar os diferentes contextos em que se desenvolve a vida dos adultos e sua experiência vital,
• oferecer uma formação orientada à participação do estudante como cidadão socialmente responsável,
• fornecer conhecimentos, habilidades e atitudes para o desempenho laboral e a continuação de estudos superiores.

Por outro lado, o Marco Curricular (CHILE, 2009c) assinala especificamente quais são os conteúdos e objetivos a serem atingidos em cada um dos níveis de ensino da Educação de Adultos e que estão alinhados com os conteúdos e objetivos dos anos de ensino na formação regular. Dessa forma, a equivalência entre um nível de ensino da Educação de Adultos e dois anos de formação regular é a seguinte:

• Ensino Fundamental: Primeiro Nível, equivalente ao 1º até o 4º ano do Ensino Fundamental regular; Segundo Nível, correspondente ao 5º e 6º anos do Ensino Fundamental; e o Terceiro Nível, ao 7º e 8º anos.
• Ensino Médio Humanista-científico: Primeiro Nível, equivalente ao 1º e 2º anos de educação média regular; e o Segundo Nível, ao 3º e 4º anos de Ensino Médio regular.
• Ensino Médio Técnico-profissional: Primeiro Nível, 1º e 2º anos de Ensino Médio regular; Segundo Nível, ao 3º ano; e Terceiro Nível correspondente ao 4º ano de Ensino Médio regular.

Cada nível de Educação de Adultos contempla a maior parte dos conteúdos correspondentes a dois anos de educação regular, que devem ser abordados durante um ano escolar, considerando 24 horas semanais de aula.

A maior parte da Educação de Adultos é oferecida nos Centros de Educação Integrada de Adultos (CEIA), com cursos que vão desde a alfabetização até o Ensino Médio Científico-humanista e/ou Técnico-profissional, onde também são oferecidas oficinas dirigidas a diferentes âmbitos da vida laboral. Para se adequar às necessidades e horários dos alunos, os CEIA oferecem aulas em três turnos, manhã, tarde e noite, e vários desses estabelecimentos contam com creche infantil.

Além dos CEIA, existem estabelecimentos de ensino regular que têm programas de Educação de Adultos oferecendo aulas de noite, o que se conhece como Terceira Jornada. Também os recintos penitenciários têm programas de ensino para pessoas privadas de liberdade.

Referências

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Este artigo é um trecho, com adaptações, da dissertação O dilema da transparência dos recursos em sala de aula: uso do quadro-negro e da informação de jornal para o ensino de porcentagem no primeiro nível médio da educação de adultos no Chile, de María Alicia Venegas Thayer, apresentada ao Instituto de Matemática da UFRJ em 2012.

Publicado em 15 de abril de 2014