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Articulando flexibilidade e gestão do tempo de estudos nos cursos online

Francisco José Figueiredo Coelho

Licenciado em Ciências Biológicas (FFP/UERJ), mestre em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde (NUTES/UFRJ) e doutorando em Educação (UNINI/México); professor da educação básica e superior e tutor na Fundação Cecierj

Contextualizando a educação online no panorama atual

É evidente que as tecnologias vêm revolucionando a sociedade, e estar em constante processo de aprendizagem tornou-se condição obrigatória para a inserção e permanência no mercado profissional. Dessa forma, a necessidade de se qualificar profissionalmente requer diferentes veículos. A educação presencial não é mais a única opção formativa, abrindo espaços não presenciais de aprendizagem. À medida que as novas tecnologias da informação e comunicação (TIC) evoluem, trazem consigo diferentes possibilidades de aprendizagem a distância; uma prova disso é a educação online (EOL).
 
Para Moran (2003), a EaD é um conceito mais amplo que o de EOL. O autor exemplifica que um curso por correspondência é a distância, mas não se configura como curso online. Moran (2003) define a EOL como um conjunto de ações de ensino-aprendizagem desenvolvidas por meio de meios telemáticos, como a internet, a videoconferência e a teleconferência. Ele sustenta que a EOL acontece cada vez mais em situações bem amplas e distintas, da Educação Infantil aos níveis mais graduados.  Na perspectiva do autor, a EOL abrange desde cursos totalmente virtuais, sem contato físico – incluindo os cursos semipresenciais – até os cursos presenciais com atividades complementares fora de sala de aula, pela internet (MORAN, 2003).

Na visão de Da Silva e Mercado (2010), a EOL é um tipo de EaD que se desenvolve principalmente em ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) disponíveis na internet. Dessa forma, a educação online possibilita ao aluno responder às perguntas pelo próprio ambiente tecnológico, de forma interativa, seja nos fóruns de discussão, por meio dos materiais didáticos, atividades ou em outra ferramenta de interação (DA SILVA; MERCADO, 2010). Juntamente com seus parceiros, lembram os autores, é possível ajudá-los a interagir com o conteúdo proposto, buscando motivação e informações adicionais sobre esse conteúdo. Não se trata apenas de levar a sala de aula para uma perspectiva online, e sim descobrir, por essas ferramentas, o potencial específico da internet, que derruba barreiras de tempo e espaço e nos coloca diante dos mais novos paradigmas para inovação da EOL no contexto (DA SILVA; MERCADO, 2010). Nessa linha de pensamento, Da Silva e Mercado (2010) defendem a importância de alunos e professores estarem dispostos a aprender sempre, não tendo medo de experimentar e inovar enquanto aprendem. Ao se colocar no papel de problematizadores de conteúdos e atividades, em vez de continuar no papel de emissores e receptores de conhecimentos, desenvolvem sua capacidade reflexiva, autônoma, sua postura crítica e cooperativa, competências importantes para o exercício da EOL.

Dados da Associação Brasileira de Educação à Distância (2010) revelam que, entre 2000 e 2006, o número de instituições de ensino superior que oferecem graduação online no Brasil aumentou mais de 1.000%, levando mais de dois milhões de brasileiros a utilizar a Educação a Distância como modalidade formativa. A realidade é que a EOL atualmente tem proporcionado aprendizagem ativa, com maior flexibilidade e autonomia, preparando os indivíduos para essa nova sociedade. E pensar que, como lembram Piva Jr. et al (2011), por muito tempo a EaD esteve marginalizada e representava a periferia dos sistemas de educação, destinados à camada mais pobre e menos instruída da população (PIVA JR. et al, 2011).

Para Piva Jr. et al (2011), a partir da década de 1990 o paradigma do estudo independente foi sendo adaptado de maneira que o aluno pudesse experimentar sua autonomia utilizando os recursos da EOL. Para os autores, foram anos caracterizados pela crescente utilização das TIC na EaD e pela ênfase no caráter social da aprendizagem (PIVA JR. et al., 2011; HARASIN, 1990).

Para Harasin (1990), com a introdução da EOL abriram-se novas perspectivas de interatividade de que a EaD tradicional não dispunha, permitindo que os benefícios sociais, afetivos e cognitivos da interação e colaboração não ficassem restritos à educação presencial. A partir dessas premissas, a autora define cinco características da EOL (HARASIN, 1990): comunicação de muitos para muitos; independência de local; independência no tempo (flexibilidade de tempo e não temporalidade); comunicação baseada em texto e interação mediada por computador. Nesse sentido, pode-se entender a EOL como disponibilizadora de uma série de recursos e possibilidades que favorecem e otimizam a interação entre professores, tutores e alunos, viabilizando diferentes possibilidades de aprendizagem nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs).

A flexibilidade e a gestão do tempo na EOL

Pode parecer clichê, mas a flexibilidade do tempo nos estudos EaD é uma das grandes particularidades da EOL. Costuma-se atribuir à modalidade o status de educação flexível. No entanto, é importante alertar que a EaD flexibiliza, sim, o tempo e o local da aprendizagem, mas é necessário, para seu sucesso, organização do tempo, planejamento do que se faz ou será feito com os estudos. Harasin (1990) lembra que a independência no tempo não significa atemporalidade, como citado. Trata-se, segundo ela, de “flexibilidade” de tempo (HARASIN, 1990). E esse tem sido um dos grandes problemas quando se tem um ambiente de aprendizagem estrategicamente flexível: o descontrole no gerenciamento de toda essa flexibilidade.  Netto et al. (2012), em seus estudos, destacam que o gerenciamento do tempo na EaD é um dos motivos de evasão na educação online. O que se nota é que muitos alunos esbarram na falta de tempo e/ou na falta de dedicação necessárias para realizar o curso a distância, o que exige atenção por parte do professor tutor e acompanhamento constante durante o processo (NETTO et al., 2012; SANANES, 2005).

Para Sananes (2005), a capacidade de gerenciar o tempo nas tarefas a distância não é característica peculiar. Para os alunos habituados ao modelo clássico de educação presencial, isso se torna bem mais complexo. A autora lembra que, para atingir essa adequada gestão temporal, a disciplina é fundamental, além de força de vontade e determinação. Na visão dela, o aluno de EaD deve saber gerir o seu tempo, dividindo o lado pessoal, familiar e profissional. Sem isso, lembra ela, o estresse pode dominar qualquer situação e a probabilidade de ocorrer a evasão do aluno se tona cada vez maior (SANANES, 2005).

Saber lidar com o tempo dos estudos não é apenas uma orientação. É uma condição necessária para o sucesso nos estudos. E o que se observa é que muitos alunos da modalidade EOL ou não programam/avaliam seus estudos ou são demasiadamente despreocupados quanto à importância de tarefas e seus prazos. Partindo dessa ideia e apoiando-se na ênfase social e afetiva atualmente atribuída à EOL (MORAN, 2003; HARASIN, 1990; PIVA JR. et al., 2011), é possível que as interações e relações de acolhimento e afeto tutor-aluno possam se tornar ferramentas importantes no aconselhamento, convite e sensibilização dos cursistas para rever constantemente suas formas de estudo e buscar metodologias particulares de gerenciamento de suas participações no AVA. É possível, na perspectiva de uma aprendizagem colaborativa, uma gestão temporal coletiva, em que o tutor não seja o responsável direto pelo sucesso do aluno nos estudos, mas assume papel mediador e monitorador da assiduidade do aluno online.

Tutor e aluno de mãos dadas: gerenciando o tempo juntos

Para Henri Wallon (1968), no decorrer do desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem papel fundamental. Ele deixa claro que o afeto tem a função de comunicação nos primeiros meses de vida, manifestando-se, basicamente, por meio de impulsos emocionais, estabelecendo os primeiros contatos do individuo com o mundo. Assim, para ele, por essa interação com o meio humano, o jovem passa para um progressivo processo de diferenciação, em que a afetividade está presente, permeando a relação entre o individuo e o outro, constituindo elemento essencial na construção da identidade.

Wallon (1968) deixa claro que pela afetividade o indivíduo tem acesso ao mundo simbólico, originando a atividade cognitiva e possibilitando seu avanço. Nessa dinâmica, para o autor, pode-se dizer que os desejos, as intenções e os motivos são mobilizadores do indivíduo na seleção de atividades e objetos (WALLON, 1968). Essa mobilização motivada pelas interações afetivas não é particularidade da criança ou do jovem, pois acompanha o ser humano em todas as fases de seu desenvolvimento. O estudante, tanto da educação presencial quanto da EaD, busca referências e solidez nas relações.

Partindo desse pressuposto, pode-se considerar que, independente da modalidade educacional, a identificação do aluno com o professor (ou tutor) assume dimensão importante e pode estimular ou até inibir sua participação nos espaços de aprendizagem, sejam eles presenciais (físicos) ou virtuais. Adotando como cenário o AVA, não se descarta a possibilidade de o acolhimento e as relações afetuosas dedicados aos cursistas pela tutoria online serem estrategicamente favoráveis à aprendizagem virtual. Pelo contrário, um ambiente com bom humor e que convida à troca constante de opiniões e aprendizagem, legitimado pelo sentimento de confiança, é onde isso pode acontecer.

Para Vergara (2007), o aluno precisa saber que a relação na qual está inserido é confiável e legítima. É preciso que haja confiança, diz a autora, não apenas nos tutores, mas em todo o corpo de funcionários acadêmicos do curso. Segundo a autora (2007), o papel do tutor é relevante para que o aluno se sinta confiante. A presteza nas respostas ao aluno é fundamental, já que não existe o contato presencial, o “olho no olho”, sinaliza Vergara. Para a autora, o tutor acompanha e monitora atividades síncronas, como chats, webs TVs e gincanas, e as assíncronas, como os fóruns de discussão. Ele deve ter capacidade de provocar nos alunos a vontade consciente de compartilhamento de reflexões e compreensões e a ação nesse sentido e, dessa forma, instigar a construção do conhecimento coletivo (VERGARA, 2007), buscando mostrar ao aluno que, se não interage, ele busca seu isolamento.

Para Sananes (2005), o sistema de tutoria como um todo deve ser cauteloso no acompanhamento do aluno, o tutor deve ser um animador, um facilitador de todo o processo educacional que se dá nesse ambiente virtual. Por isso, a autora sinaliza que é importante que os recursos disponibilizados pelo AVA sejam empregados de forma dinâmica, responsável e produtiva, com constante interação entre tutor e alunos (SANANES, 2005).

Com base nesse pensamento, parece convincente que uma relação mais acolhedora por parte do tutor pode estimular o aluno a entrar mais vezes no AVA e, aos poucos, elevar sua participação. Dessa forma, segundo Sananes (2005), se as participações aumentam, em especial nos fóruns, reduz-se a heterogeneidade de níveis individuais; essa heterogeneidade pode vir a ser um obstáculo à progressão dos outros estudantes num reagrupamento de alunos. Para a redução desse problema, o monitoramento dos alunos é importante, em especial para os alunos que interagem menos (SANANES, 2005). É preciso monitorar, chamá-los, incentivá-los a prosseguir (VERGARA, 2007), buscando convidá-lo para interagir e produzir coletivamente. Muitas vezes é necessário ensinar, em parceria, a organizar o tempo de produção das atividades nos espaços virtuais.

Considerações finais

É cada vez maior a procura pelos cursos online, principalmente no que tange à Educação Superior e à formação continuada no país. Eles surgem como promissora modalidade de educação, mas que inevitavelmente exige muita disciplina, apesar de toda sua flexibilidade temporal e espacial. Toda essa flexibilidade, se mal gerida, pode ser um distanciador do sucesso na formação virtual. Pensando dessa forma, a partir de uma reflexão pautada nas competências elementares de um tutor online, surge a possibilidade de uma gestão temporal coletiva. Nesse sentido, pela confiança e as interações positivas que se estabelecem no AVA, o aluno pode sentir-se mais acolhido e mais estimulado à participação. O bom humor e o sentimento de confiança e cuidado vindos do tutor podem favorecer esse processo de aproximação.

A tutoria, em parceria com a coordenação, a docência da disciplina e os demais personagens da EOL, pode e deve se articular para orientar os alunos de EaD em suas fragilidades e anseios, buscando instruí-los e se posicionar com disciplina diante dos estudos online. Não deve esquecer suas responsabilidades em relação aos prazos, mas pode se tornar mais confiante e melhor gestor de seu tempo e estudo nos ambientes virtuais.

Referências

ABED. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Censo EaD.br. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2010.

DA SILVA, M. L. R; MERCADO, L. P. L. A interação professor-aluno-tutor na educação. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, UFSCar, v. 4, nº 2, p.183-209, nov. 2010. Disponível em <http://www.reveduc.ufscar.br>. Acesso em 30 jul. 2014.

HARASIN, L. On line education: a new domain. In: MASON, R.; KAYE, A. (eds.). Mindweave: Communication, computers and distance, 1990.

MORAN, J. M. Contribuições para uma pedagogia da educação online. In: SILVA, M. Educação online: teorias, práticas, legislação, formação corporativa. São Paulo: Loyola, 2003.

NETTO, C.; GUIDOTTI, V.; SANTOS. P. K. A evasão na EaD: investigando causas, propondo estratégias. Anais da Segunda Conferencia Latinoamericana sobre el abandono en la Educacion Superior. PUC-RS. Porto Alegre, 2012. Disponível em: <http://www.alfaguia.org/wwwalfa/images/ponencias/clabesII/LT_1/ponencia_completa_26.pdf>. Acesso em 24 ago. 2014.

PIVA Jr., D. et al. EaD na prática: planejamento, método e ambientes. Rio de Janeiro: Elsevier, 2011.

SANANES, O. Enseignement du Français à distance: l’expérience pakistanaise. Revue l´Alsic [En ligne], v. 8, n° 3. Sept, 2005. p. 239-244. Disponível em: <http://alsic.revues.org/367>. Acesso em 25 ago. 2014.

VERGARA, S. C. Estreitando relacionamentos na educação a distância. Cadernos Ebape, edição especial, janeiro 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cebape/v5nspe/v5nspea10.pdf> . Acesso em 24 ago. 2014.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1968.

Publicado em 16 de setembro de 2014

Publicado em 16 de setembro de 2014