Por uma educação que proporcione boa vida na cidade ou emancipação?

Rozângela Maria Silveira Machado Domingos

Pós-graduanda em Planejamento, implementação e gestão de EaD (UFF), professora aposentada (Seeduc-RJ)

Resumo

As manifestações dos profissionais da Educação das redes municipal e estadual do Rio de Janeiro são reflexos de uma cidadania abstrata, visto que os direitos e deveres estabelecidos na Constituição Cidadã que completou 25 anos e demais conjunto de leis dela decorrentes garantem mecanismos de cumprimento de deveres, porém a contrapartida, o direito dos cidadãos, é negligenciado pelos governantes. Este estudo tem como objetivo geral problematizar a finalidade da educação prevista no Artigo 2º da Lei nº 9.394/96 (LDB) e como objetivos específicos correlacionar as atuais manifestações, especialmente as dos profissionais da educação das redes municipal e estadual do Rio de Janeiro ao descumprimento dos dispositivos constitucionais; revisitar o contexto histórico do qual emergiu o processo de elaboração da Lei nº 9.394/96; problematizar o elemento cidadania; refletir acerca do elemento trabalho; refletir acerca da violência praticada pelo Estado contra as lutas dos trabalhadores. A partir da revisão da bibliografia estudada e adoção da metodologia da pesquisa, busca comprovar que a cidadania prevista na legislação educacional pretende “qualificar a cidadania” e com isso “conformar” os futuros trabalhadores às finalidades do capital hegemônico. A globalização neoliberal transformou o país no palco do mundo onde se pretende consolidar “consensualmente” a cidadania formal estabelecida na Constituição Federal e na Lei nº 9.394/96. Este fato impõe a ideologização dos jovens por meio de mecanismos como educação escolar; meios de comunicação; religião; grandes eventos (Copa das Confederações, Jornada Mundial da Juventude, Rock in Rio, Copa do Mundo, Olimpíadas), visando docilizá-los e submetê-los aos ditames dos monopólios financeiros.

Introdução

A recente onda de protestos no Brasil, os vários capítulos das revoltas sociais no mundo árabe e o movimento Ocupa Wall Street, nos Estados Unidos, são alguns exemplos de como a capacidade dos indivíduos de contribuir e de se beneficiar de maiores taxas de crescimento econômico pode ser afetada se os benefícios econômicos são percebidos como desigualmente distribuídos na sociedade, destaca o relatório (MÁXIMO, 03/09/2013).

A presente reflexão é motivada pelas frequentes manifestações que vêm sendo realizadas em várias cidades brasileiras. O elemento cidadania na educação no contexto de globalização neoliberal é o objeto de análise, privilegiado pelo fato de o mesmo concentrar o cerne da contradição “formalidade x realidade” relativa aos direitos e deveres dos cidadãos, contradição esta que dá origem às manifestações e se expressa particularmente na resistência dos profissionais da educação das redes municipal e estadual do Rio de Janeiro.

Tem-se como objetivo geral problematizar a finalidade da educação prevista no Art. 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 20 de dezembro de 1996. Como objetivos específicos, correlacionar as atuais manifestações, especialmente as dos profissionais da educação das redes municipal e estadual do Rio de Janeiro, ao descumprimento dos dispositivos constitucionais; revisitar o contexto histórico do qual emergiu o processo de elaboração da LDB; problematizar o elemento cidadania; refletir acerca do elemento trabalho; refletir acerca da violência praticada pelo Estado contra as lutas dos trabalhadores.

Tal estudo se justifica, pois os princípios e fins da LDB, no seu Art. 2º, estabelecem que “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No entanto, as manifestações populares em todo o país têm demonstrado algo muito adverso a esses princípios e finalidade – constitucional e legal.

Trabalhadores alijados de seus direitos e cada vez mais sobrecarregados de deveres sociais são agredidos violentamente pelo setor que deveria cuidar da sua integridade física: a Polícia Militar do Estado do Rio de Janeiro, que no caso em questão, se interpõe entre governo e educadores que lutam nas respectivas redes por uma pauta de reivindicação que, além de representar “o próprio exercício da cidadania desta categoria de profissionais”, se atendida pelo governador Sérgio Cabral e pelo prefeito Eduardo Paes, poderia resultar na “ampliação e/ou efetivação da cidadania”. O descumprimento do contrato (ROUSSEAU, 1762), cria então uma situação análoga à do mergulhador que não poderia banhar-se no mar em que mergulha.

A relevância deste estudo reside principalmente nos seguintes aspectos: identifica que a cidadania prevista na Constituição de 1988 e na LDB decorre de um processo mais amplo, que é a globalização neoliberal, que pretende estabelecer o consenso em torno dos interesses do capital hegemônico – financeiro; evidencia que a cidadania historicamente atende aos interesses e às necessidades de uma pequena parcela da sociedade e que é impotente para atender à totalidade dos cidadãos; aponta a emancipação como uma possível perspectiva de atendimento das necessidades da totalidade dos seres humanos.

O estudo partirá da revisão na literatura estudada no curso de Filosofia ministrado a distância pela Universidade Gama Filho e de pesquisa bibliográfica, buscará identificar as forças em luta pela hegemonia do sistema capitalista no contexto da elaboração da LDB. Nesta análise, espera-se comprovar que a “cidadania” prevista no Art. 2º da Lei nº 9.394/96 pretende “conformar” os futuros trabalhadores às finalidades do sistema capitalista monopolista financeiro, que consistem na detenção da “hegemonia do sistema” e na “qualificação da cidadania” de acordo com os valores do capital hegemônico. Para dar conta dessa empreitada, textos de teóricos e educadores de diversas áreas servirão de base para análise dos fatos e fontes documentais.

O público-alvo deste estudo é todos os cidadãos que se interessam, pesquisam e/ou atuam na Educação, especialmente nas disciplinas de Filosofia da Educação e/ou História e Filosofia da Educação no Ensino Médio que têm urgência de refletir e compreender as “razões” dos confrontos cada vez mais frequentes, violentos e desproporcionais entre profissionais da Educação e governos (estadual e municipal) do Rio de Janeiro, o (re)surgimento de “vândalos”, “baderneiros”, “black blocs” e a omissão do Governo Federal num primeiro momento diante desse grave problema que envolve diretamente os profissionais cuja competência específica é implementar a finalidade da Educação Básica, “seu preparo para o exercício da cidadania” (LEI nº 9.394/96).

As atuais manifestações de profissionais da Educação e demais setores sociais são reflexos de uma cidadania abstrata, visto que a Constituição “Cidadã” e demais conjuntos de leis fundamentadas nela estabelecem direitos e deveres dos cidadãos e dos governantes, mas o que ocorre concretamente no sistema capitalista (sociedade democrática plural) é que a estrutura social é organizada de modo que os governantes (supostos representantes do povo) têm garantidos todos os mecanismos de fazerem o cidadão cumprir todos os deveres, em especial o cidadão pobre e trabalhador. Em contrapartida, seus direitos sociais decorrentes dos seus deveres são negligenciados, como se pode ver nas páginas dos jornais, na TV e, o pior, na própria experiência de cada cidadão: precariedade e/ou a falta de segurança, assistência médica, oportunidades culturais, educação, transporte etc.

O próprio governo, por suas estruturas de reprodução do sistema, dissemina via mídia, de forma mais generalizada, intensa e dissimulada, a concepção de que cidadania consiste em ter garantidos os “direitos dos consumidores”. Tal fato por si só já delimita os segmentos sociais que são considerados cidadãos pelo sistema econômico: aqueles que podem apropriar-se individualmente de algumas mercadorias produzidas coletivamente. Em síntese, a “pluralidade” que a sociedade capitalista tanto alardeia pode ser considerada uma forma de “tolerância e aceitação” daqueles que são excluídos de direitos mínimos, pois, afinal, se não houver os excluídos economicamente, a sociedade não seria tão plural assim. A “aceitação da pluralidade” funciona como um “anestesiamento” da indignação com a penúria e indigência que a cada dia se amplia na sociedade capitalista.

Formalmente, os brasileiros vivem numa sociedade democrática forjada nas lutas sociais contra a ditadura militar instaurada nos anos 1960 e vigente até meados dos anos 1980. A compreensão do atual contexto exige que se encontre o fio da meada do processo histórico e impõe a necessidade de distanciamento no tempo e de revisitação do contexto e das lutas sociais por democracia nos anos 70 e 80 do século passado, lutas que impulsionaram mudanças na organização da produção em âmbito internacional e impulsionaram mudanças nas relações de poder e nas estratégias econômicas, políticas e sociais em escala global.

Na América do Sul, o motor que impulsionou mudanças em vários países, incluindo o Brasil, foi a redemocratização das sociedades que estiveram submetidas a ditaduras militares orquestradas principalmente pelos Estados Unidos da América por cerca de duas décadas. A redemocratização da sociedade brasileira, cuja culminância se deu com a instalação do Congresso Constituinte que elaborou a Constituição “Cidadã” e a perspectiva de realização de eleições diretas para presidente da República em 1989, forjou o contexto necessário para que o capital monopolista financeiro depositasse a semente do “consenso” que fundamentaria e sustentaria as demais ações do Estado para adequar-se às novas imposições do capital monopolista – neoliberal; de acordo com Neves (2011),

o Estado capitalista neoliberal no Brasil redefiniu também a sua arquitetura e a sua dinâmica, realizando uma reforma na sua aparelhagem, com vistas a metamorfosear o Estado de Bem-Estar Social – produtor de bens e serviços – em um Estado gerencial, responsável pela instauração da chamada “sociedade do bem-estar (NEVES, 2011, p. 5).

A unidade na luta contra a ditadura militar travada por vários segmentos sociais nas décadas de 1960 e 1970 logrou a consolidação da democracia, expressa na vitória do movimento por eleições diretas, movimento construído pelo povo que ocupou ruas e praças públicas. Porém, ao derrotar a ditadura militar, os diversos sujeitos daquele processo de lutas passaram a disputar entre si objetivos a curto, a médio e a longo prazos – a hegemonia no comando dos diversos movimentos, de trabalhadores e sociais bem como comando do Estado capitalista. No dizer de Gohn (2008, p. 320-321), “não se trata apenas da reconstrução do regime político, da retomada da democracia e do fim do regime militar. Trata-se da reconstrução ou construção de valores democráticos”.

Estabeleceu-se então uma conjuntura na qual o Partido dos Trabalhadores (PT), alinhado à Social Democracia Italiana, se organizava tendo como base os movimentos do ABC Paulista e a Igreja Católica, com abrangência nacional, o que favorecia a fundação de núcleos pelo país afora; Leonel de Moura Brizola retornou do exílio, adotou o Estado do Rio de Janeiro para viver e atuar politicamente e fundou o Partido Democrático Trabalhista (PDT), alinhado à Social Democracia Alemã. Esses dois setores progressistas se dividiram na disputa pelo comando do Estado, favorecendo assim as elites históricas do país, associadas ao capitalismo monopolista.

Os movimentos de bairro, gênero, contra a carestia, por transportes públicos, saúde, creches, estudantil, étnico; dos sem-terra; religioso; cultural etc. pipocaram, mudando a correlação de forças e interferiu nas formas de organização do povo para lutar por suas necessidades, formas antes estruturadas para enfrentamentos com a doutrina do keynesianismo (Estado do Bem-Estar Social).

Nesse novo contexto, os sujeitos em luta por necessidades básicas deixam de ser predominantemente os trabalhadores organizados em sindicatos e/ou associações de trabalhadores e incluem inúmeros segmentos sociais em luta por outras necessidades, como saneamento, igualdade étnico-racial, terra para quem nela trabalha, educação de qualidade em todos os níveis e para todos, cultura etc., que passam a ter visibilidade, ganham as ruas e praças e palanques.

Paradoxalmente, as bandeiras de lutas sociais então ampliadas fragmentam a histórica luta dos trabalhadores – a luta sindical –, são utilizadas maciçamente pelos meios de comunicação para corroborar o discurso neoliberal acerca do fim da história, mais especificamente o fim da luta de classes, uma vez que o foco das lutas deixou de ser predominantemente por trabalho, salários e condições de trabalhado, passando a englobar bandeiras e sujeitos em lutas por igualdade(s), cultura, educação etc. Essa mudança no foco das lutas, embora tenha sido considerada decorrente da volta à democracia após décadas de ditadura militar, também atendeu às expectativas do Estado, afinal, como afirma Pedro Demo (2001, p. 25),

nada é mais temido pelo Estado e pelo mercado do que uma população conscientemente organizada, com a qual tenha que se confrontar. Eis o grande desafio da democracia, quase um milagre: como forjar mandantes que favoreçam o controle democrático! Na dialética do poder, o poderoso quer permanecer e, para tanto, precisa ocultar suas mazelas, fabricar convencimento a qualquer custo, locupletar-se à revelia do bem comum, “enrolar” a população. Cabe à população não entrar nesse jogo, mas exercer a cidadania crítica organizada, capaz de impor sua razão de maioria. É por isso que se diz ser a sociedade o que garante a cidadania, não o Estado.

É importante assinalar que aos poucos as lutas deixam de expressar necessidades e interesses de cunho coletivo e passam a representar cada vez mais necessidades e interesses de cunho restrito, individual e moral: minorias, medicina alternativa, movimentos religiosos, fome, miséria, valorização da vida, ética na política... É neste cenário que, em 1 de fevereiro de 1987, foi instalado o Congresso Constituinte, no qual a atenção dos diferentes segmentos sociais se focou. De acordo com Herkenhoff (1987), aquele Congresso era integrado por parlamentares eleitos em 15 de novembro de 1986 e 23 senadores eleitos em 1982. Os senadores eleitos em 1982 não receberam qualquer espécie de voto do povo para fazer a Constituição do Brasil (HERKENHOFF, 1987, p. 12).

As expectativas de alguns segmentos em relação à Constituinte eram otimistas; as de outros, pessimistas. Os otimistas acreditavam que a nova Constituição iria incorporar todas as reivindicações dos setores progressistas da sociedade; os pessimistas não acreditavam nessa possibilidade por duas questões principais: a eleição do Congresso Nacional ocorreu de acordo com as normas eleitorais fundamentadas no regime militar, e a concomitante eleição de governadores e Constituintes colocava em segundo plano as questões políticas envolvidas no processo eleitoral, especialmente aquelas relacionadas à Constituição que seria promulgada. Segundo Cunha,

a Constituição incorporou as reivindicações mais importantes em termos materiais, políticos e ideológicos das sociedades religiosas, em especial da Igreja Católica. Apesar de os constituintes declararem-se ‘representantes do povo brasileiro’, promulgaram a Constituição invocando a ‘proteção de Deus’. Apesar de vedar à União, aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios subvencionarem ‘cultos religiosos ou igrejas’, bem como impedir que mantenham com eles ou seus representantes ‘relações de dependência ou aliança’, o texto constitucional abre uma exceção que propicia ampla interpretação: ‘ressalvada na forma da lei, a colaboração de interesse público’ (2009, p. 451).

Além do atendimento às reivindicações dos segmentos religiosos, a Constituição contemplou os interesses dos segmentos da indústria ao sucumbir ao lobby da educação corporativa proposto pela Confederação Nacional da Indústria (CNI) e pela Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp) e ao definir para o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai) uma espécie de “imunidade fiscal” que torna o referido “serviço” uma espécie de caixa preta que recebe recursos públicos do Estado, mas que não possui as mesmas obrigações que as demais escolas e instituições educacionais públicas. Santos (2004, p. 1-2) enfatiza ainda que, dentre as funções assumidas pelo capital, podemos encontrar, como materialização de seus projetos, sistemas de ensino como a educação corporativa e outros como adoção de escolas etc.

A influência do capital sempre se fez presente no Congresso Constituinte e, como podemos perceber na afirmação de Santos (2004) foi natural que o capital quisesse assumir papel estratégico na condução de projetos sociais e educacionais, instituindo novas formas de dominação. Foi no contexto do chamado Estado mínimo neoliberal que o lobby do capital, representado em 1988 pela CNI e pela Fiesp, sobre o Senai, garantiu para si a função de dirigente dos projetos educacionais formais e não formais, materializados em programas de educação corporativa.

É importante destacar que a sanha do capital, exercendo seu caráter totalizante, não pararia por aí. O Senai, que traz em sua própria sigla o termo “serviço” e que em sua estrutura organizacional exclui os setores da sociedade não capitalistas, constituiu-se num protótipo do projeto educacional ideal que o capital tentaria impor ao país. Contudo, a conjuntura que levou à instauração do Congresso Nacional Constituinte não era propícia à apresentação de tais projetos já naquele momento. A recente saída da ditadura e a necessidade (por parte do capital) de desmantelamento do Estado de forma gradual e progressiva exigia a construção do consenso entre a chamada sociedade civil (naquele momento em ascenso, mobilizada e ávida por conquistar os direitos restringidos por anos de ditadura). Propor a retirada da educação da esfera dos direitos para a dos serviços poderia despertar no seio das classes não capitalistas uma preocupação e uma discussão contraproducente para os interesses estratégicos do capital.

Vinte e cinco anos após a promulgação da Constituição Brasileira que, no dizer do deputado federal Ulysses Guimarães (1916-1992), “tem substância popular e cristã, o título que a consagra, “a Constituição Cidadã”, a sociedade brasileira tem sido sacudida por conflitos de várias dimensões. As tensões se agravaram a partir da segunda quinzena de maio de 2013, quando surgiu nas redes sociais boato “supostamente espontâneo” (REDE BRASIL, 2013) acerca da extinção do Bolsa Família. As recomendações de Maquiavel (1515), de que “convém, assim, estar preparado para que, quando não acreditarem mais, se possa fazê-los crer pela força. Moisés, Ciro, Teseu e Rômulo não teriam conseguido fazer observar por longo tempo as suas constituições se tivessem estado desarmados”, são observadas com rigor pelos representantes dos monopólios financeiros no país (MAQUIAVEL, 1515, p. 38).

O “preparo” dos governantes no contexto de globalização neoliberal varia de intensidade,
(constrangimento, baixos salários, aumento da carga horária, aumento do número de alunos, aumento do número de unidades escolares em que se tem que trabalhar, metas definidas pelo Banco Mundial... jatos de água, balas de borracha, balas de metal etc.

Também fazem parte do arsenal do governo dos monopólios, instrumentos que “configuram” o senso comum – TVs, rádios, jornais impressos etc. veiculam imagens e informações das lutas dos profissionais da educação “editadas” de acordo com os interesses dos monopólios; o prefeito Eduardo Paes se reúne com um conselho de pais, de cuja existência anterior às lutas e resistências dos profissionais da educação não se tinha notícia.

A luta dos profissionais da educação das redes municipal e estadual do Rio de Janeiro impulsionou os “filhos da Constituição Cidadã” a perceber que não basta ter apenas cidadania formal como uma meta que se pretende alcançar e unificaram suas lutas à dos profissionais da educação.

Considerando que a “cidadania” é uma categoria historicamente construída, compreendê-la implica analisá-la no conjunto em que se insere, uma vez que em cada contexto expressa características peculiares inerentes a ele. Nosso desafio é compreendê-la no contexto de globalização neoliberal.

A referência ao termo “cidadania” se intensificou nos anos 1980/90 intencionalmente na sociedade brasileira, uma vez que a “qualidade” da cidadania em questão, como já foi dito, é aquela que viabiliza ao capital monopolista financeiro depositar a semente do consenso necessário para fundamentar e sustentar as demais ações do Estado (brasileiro) para adequar-se às novas necessidades e imposições do capital monopolista. A educação é o cenário privilegiado que possibilita à globalização neoliberal “incubar” seus objetivos estratégicos – a sociedade do consenso. Mas para isso é necessária a reforma educacional, que vem sendo implementada desde a década de 1990 e que, de acordo com Macedo (2010), prioriza a universalização do Ensino Fundamental, retira da educação o caráter de “direito”, impondo-lhe o de “serviço”, dentre outras medidas. Stephen J. Ball (1998) ilustra essa análise com riqueza de detalhes:

com a globalização dos ‘discursos ideológicos que determinam as políticas educacionais no nível nacional (TAYLOR; RIZVI et al., 1997, p. 61)’ e os efeitos resultantes em termos da produção de políticas hibridizadas. Mas também quero ressaltar duas características gerais do global ou daquilo em que eu chamo de políticas genéricas. Trata-se da crescente subordinação ao ‘econômico’ e da transformação da própria educação em mercadoria. Isto é, ‘os sistemas de educação têm se tornado objetos da reforma microeconômica, com as atividades educacionais sendo transformadas em produtos vendáveis ou comerciáveis, em produtos de mercado, como parte de um impulso nacional centrado na eficácia’ (TAYLOR; RIZVI et al., 1997, p. 77). A oferta educacional está ela própria crescentemente se tornando suscetível ao lucro, e os processos educacionais estão se tornando centrais na criação da cultura empresarial e no cultivo de sujeitos empresariais (KENWAY; BIGUN et al., 1993) (BALL, 1998, p. 121-122).

O deslocamento do caráter da educação, de direito para serviço, transforma a escola em empresa, os profissionais da Educação em “vendedores de pacotes das fundações e/ou editoras”; eles são vistos como insumos, e os alunos, como clientes que consumirão mercadoria ofertada de acordo com suas possibilidades de pagar por ela, ou seja, é o sepultamento da escola pública gratuita – com a qualidade que é um dos objetos da luta atual dos profissionais da Educação; vê-se aí o retorno da escola elitista a que só uma reduzida parcela da sociedade tem acesso (TOMMASI et al., 2003).

A Educação passa a ser analisada com critérios próprios do mercado e a escola é comparada a uma empresa. O ensino resume-se a um conjunto de insumos (inputs) que intervêm na caixa preta da sala de aula – o professor sendo mais um insumo – e a aprendizagem é vista como o resultado previsível da presença (e eventual combinação) desses insumos (TOMMASI et al., 2003, p. 140).

Assim sendo, a cidadania como finalidade educacional prescrita pela globalização neoliberal consiste numa cidadania relativa ao consumo de bens e serviços e “domesticação” do futuro trabalhador para obedecer incondicionalmente às regras estabelecidas por seus “gestores”, que por sua vez está adaptada às regras dos monopólios financeiros, especialmente às do Banco Mundial. É essa a cidadania implícita na Constituição e na legislação educacional, e “legalmente compete ao profissional da educação preparar os estudantes”.

É imprescindível resgatar que, historicamente, a “cidadania” tem alijado grandes contingentes humanos dos benefícios sociais construídos pela maioria das pessoas; conforme Mendes (2012) adverte,

a cidadania aristotélica seria mais uma condição para a participação política na gestão da pólis. Essa acepção é facilmente vislumbrada ante a experiência democrática ateniense, que se dava com um número irrisório de indivíduos (cidadãos), em oposição à quase totalidade da população. Os entendidos cidadãos (que não eram as mulheres, os escravos, os estrangeiros, entre outros), então, participavam das assembleias e, por isso, tinham o poder de resolver questões da cidade. Nesse sistema, todos (os cidadãos) sujeitavam-se às mesmas normas e todos podiam igualmente manifestar-se. Dessa forma, obtinham o consenso sobre os dilemas da pólis.

Os magistrados eram escolhidos dentre os cidadãos e eram responsáveis em executar as tarefas referentes às soluções discutidas. Ser cidadão era mais do que uma questão de nascimento, era definido pela sua participação nos assuntos da esfera pública, seja no julgamento, seja no poder de comando. Assim, para ser cidadão, no entender de Aristóteles, era necessário que se preenchessem alguns requisitos. Era necessário que o governante soubesse também ser governado. Esse é o pilar da democracia grega, que se expressa na possibilidade de cada cidadão ocupar alternadamente as duas posições (MENDES, apud BRITO, 2012).

O caráter excludente da cidadania possível de se identificar na citação de Brito é análogo ao atual. O que diferencia o contexto atual do de Aristóteles é que, naquele, a exclusão era aberta, declarada, com a resignação dos excluídos, enquanto na atualidade existe uma inclusão formal e uma exclusão real, acobertada, sutil e não aceita  pelos excluídos. Santana (2007) apresenta um panorama da cidadania na Roma Antiga corroborando a constatação da cidadania abertamente excludente no mundo antigo:

A cidadania romana era atribuída somente aos homens livres, mas nem todos os homens livres eram considerados cidadãos. Segundo Wilba Bernardes, em Roma existiam três classes sociais: os patrícios (descendentes dos fundadores), os plebeus (descendentes dos estrangeiros) e os escravos (prisioneiros de guerra e os que não saldavam suas dívidas). Existiam também os clientes, que eram, segundo informam Pedro e Cáceres, homens livres, dependentes de um aristocrata romano que lhes fornecia terra para cultivar em troca de uma taxa e de trabalho.

Em princípio, a diferença entre patrícios e plebeus é que estes, apesar de homens livres, não eram considerados cidadãos, privilégio dos patrícios, que gozavam de todos os direitos políticos, civis e religiosos. Isso deu motivo a várias lutas internas entre patrícios e plebeus. Após a reforma do rei Sérvio Túlio, os plebeus tiveram acesso ao serviço militar e lhes foram assegurados alguns direitos políticos. Só a partir de 450 a.C., com a elaboração da famosa Lei das Doze Tábuas, foi assegurada aos plebeus maior participação política, o que se deveu em muito à expansão militar romana. O Direito Romano regulava as diferenças entre cidadãos e não cidadãos. O direito civil (ius civile) regulamentava a vida do cidadão, e o direito estrangeiro (ius gentium) era aplicado a todos os habitantes do império que não eram considerados cidadãos (SANTANA, 2007).

Esse mesmo autor também esclarece que na Idade Média houve certa “suspensão” da cidadania:

na época medieval, em razão dessa índole hierarquizada das estruturas em classes sociais, dilui-se o princípio da cidadania. O relacionamento entre senhores e vassalos dificultava bastante a definição desse conceito. O homem medieval ou era vassalo, ou servo, ou suserano; jamais foi cidadão. Os princípios de cidadania e de nacionalidade dos gregos e romanos estariam “suspensos” e seriam retomados com a formação dos Estados modernos, a partir de meados do século XVII (SANTANA, 2007).

Diante do exposto, sendo a cidadania um direito do cidadão e o profissional da Educação um cidadão que tem “percebido a desigualdades e privilégios na distribuição social”, conforme constata o Banco Mundial (2013) em referência feita anteriormente, ela, a cidadania, está para o profissional da Educação não “apenas” como um “direito” – como para qualquer outro cidadão – mas também como um “dever constitucional” sobretudo humanitário, visto que sua intervenção no mundo (FREIRE, 2007), se dá especificamente por meio daquilo que é uma das finalidades da educação: “o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (LEI nº 9.394/96).

A análise do professor Roberto Leher (2013) esclarece acerca dos privilégios “percebidos” pelos cidadãos brasileiros e que os têm inserido nas lutas que eclode em âmbito global.

O que leva o arco de forças que reúne Sergio Cabral, Eduardo Paes, seus secretários de Educação, respectivamente, Wilson Risólia e Claudia Costin, a acionar o uso ilegal do aparato policial para reprimir bestialmente trabalhadores da educação, em generosa luta em prol de uma carreira que valorize a dedicação ao fazer educacional, a qualificação e a progressão funcional ao longo da vida, possibilitando que a opção pelo trabalho na escola pública seja um estimulante projeto de vida?

A mesma indagação pode ser feita sobre os motivos que levam os porta-vozes da coalizão Todos pela Educação (TPE), como Priscilla Cruz, que vêm a público criticar a politização e ideologização da greve, posição ecoada de modo viperino pelas Organizações Globo. Todos juntos, governos, lobby empresarial e corporações da mídia desqualificam a greve por ser motivada por interesses de pequenos grupos e de partidos de esquerda radicais. A despeito do fato objetivo de que os governos Cabral e Paes não abriram negociações sérias e objetivas, prolongando a greve, o discurso da referida coalizão promove uma inversão no nexo causal: se a greve se prolonga é porque assim quer o sindicato, motivado por interesses escusos de pequenos grupos. A monumental assembléia de continuidade da greve realizada em 4 de outubro, reunindo mais de cinco mil corajosos profissionais da Educação, evidentemente é uma vigorosa refutação do bolorento argumento da direita repetido ad nauseam no período da ditadura e que O Globo, após enriquecer com o apoio ativo ao golpe, agora diz se arrepender (LEHER, 2013, disponível em: http://www.adur-rj.org.br/5com/pop_2013/movimento3.htm.

Para concluir provisoriamente a reflexão acerca da cidadania na condição de direito do profissional da Educação e prosseguirmos na reflexão sobre a cidadania, enquanto um dever inerente a sua prática profissional, com apoio no pensamento de Chauí, (2000, p. 35-36), que afirma: “Os produtos do trabalho não estão ao alcance do trabalhador, que os vê no mercado, mas não tem como adquiri-los. Ou, como diz Lafargue, [citado por Chauí] os operários foram condenados a abstinência de todos os bens que produzem.”, neste caso o “produto” alienado dos Profissionais da educação é a cidadania.

A intervenção dos setores hegemônicos na definição das políticas educacionais e a relação dessa intervenção com o elemento “trabalho” se revelam na contribuição de Santos (2012). O discurso hegemônico alega que sua presença intervencionista na definição de políticas educacionais é justificada pela atual base técnica do trabalho, já que para efeito de aumento de produtividade e competitividade, seria necessário dispor de um trabalhador ‘de novo tipo’, com um novo perfil. (SANTOS, 2012, p. 82).

A autora ainda esclarece acerca do perfil exigido pelo capitalismo: “o de maior capacidade de adaptação ao ideário corporativo” e “identificação com a empresa, fazer parte dela”. Não obstante a hegemonia do projeto educacional prescrito pela globalização neoliberal, ele não é o único. Tal fato é corroborado nas formulações de Frigotto e Ciavatta (2012), que nos apresentam uma outra perspectiva de trabalho como princípio educativo, a perspectiva emancipadora;

no caso do trabalho como princípio educativo, trata-se de compreender a importância fundante na constituição do gênero humano. Na construção da sociedade, cabe interiorizar desde a infância o fato de todo o ser humano, enquanto ser da natureza, e, ao mesmo tempo, distante dela, não pode prescindir de, por sua ação, sua atividade física e mental, seu trabalho, retirar da natureza seus meios de vida. A afirmação remete à produção do ser humano como um ser da natureza, mas também como produto da sociedade e da cultura de seu tempo. Trata-se então de, no processo de socialização, afirmar o entendimento do meio de produção e reprodução da vida de cada ser humano – o trabalho – como um dever e um direito em função exatamente do seu caráter humano... (FRIGOTTO; CIAVATTA 2012, p. 749).

Diante dessas duas perspectivas de trabalho como princípio educativo, uma alienadora, denunciada por Chauí, e a emancipadora, anunciada por Frigotto e Ciavatta, é possível concluir que, por um lado, a cidadania é impotente para dar conta das demandas humanizadoras; por outro, persegui-la (no sentido de buscá-la) é imprescindível. É necessário exercitá-la, como prevê a finalidade prevista na Constituição e na legislação educacional, exauri-la, até que a maioria da sociedade perceba sua impotência para cumprir o que se dispõe – o que a legislação não prescreve, muito pelo contrário, acoberta.

É nesse aspecto que os profissionais da Educação podem desempenhar um papel relevante para a sociedade, desde que compreendam que “a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 2007, p. 98), intervenção esta que não ocorre espontaneamente. Para que ela ocorra é necessária uma mudança na concepção da finalidade da educação; de acordo com Moran (2007), “o processo de mudança na educação não é uma tarefa fácil, tampouco uniforme; sua transformação ocorre aos poucos e em todos os níveis e modalidades da educação”. Diante da impotência da cidadania, a finalidade que a supera seria a emancipação.

Para que a educação seja emancipatória, faz-se necessária uma prática impregnada de clareza dos fins vigentes e daqueles que se pretende estabelecer coletivamente, pois, segundo Paulo Freire, 1984) ao desenvolvermos uma prática desprovida de clareza acerca dos seus fins, certamente estaremos a serviço de uma política. Uma política favorável aos interesses da maioria dos seres humanos ou contrária a esses interesses.

A serviço de quem eles entram na escola. Será que vai se continuar dizendo aos educandos que Pedro Álvares Cabral descobriu o Brasil? Que a revolução de 64 salvou o país? Salvou de que, contra que, contra quem? Estas coisas é que acho que são fundamentais (FREIRE, 1984, p.6).

Freire (1997) considera que a prática educativa é muito importante e séria, pois o nosso trabalho envolve pessoas, sejam estas crianças, adolescentes ou adultos. E, ao participarmos de sua formação, poderemos ajudar ou atrapalhá-las em sua busca. Estamos intrinsecamente ligados ao seu processo de conhecimento.

O profissional da Educação que se reconheça “em formação” como profissional e “inacabado enquanto ser humano” (FREIRE, 1997, p. 50) incorpora no seu cotidiano, apesar de todas as diversidades que são impostas especialmente a este profissional, o esforço de investir na sua formação continuada. Porém não se trata da formação estabelecida pelos gestores representantes do Banco Mundial que pretendem aprimorar as formas de aprisionar as consciências, mas formação que proporcione um

outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que, além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos, implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas desmascaradora da ideologia dominante (FREIRE, 1996, p. 98).

Para que isso seja uma realidade, faz-se necessário compreender que, não obstante os avanços tecnológicos, bem como algumas conquistas parciais da categoria do magistério etc., a concepção e prática pedagógicas são predominantemente conservadoras, de acordo com Luckesi (1992), que ajuda a compreender por que a concepção educacional conservadora é predominante em grande parte da sociedade.

Para ele, herdamos um modelo teórico de mundo que orienta a prática escolar numa perspectiva conservadora na qual os direitos de igualdade e liberdade do cidadão só são garantidos perante a lei, ou seja, a concepção tradicional vem sendo confrontada pela aspiração por uma nova sociedade e uma nova pedagogia, que vem sendo gestada e formulada por teóricos e educadores antiautoritários e libertários, que compartilham a perspectiva da transformação social e potencializa uma nova concepção e prática nesse sentido.

Assim, de acordo com Freire (1975, apud LUCKESI, 1992, p. 31), há dois grupos de pedagogias: aquelas que, “de um lado, têm por objetivo a domesticação dos educandos e, de outro, aquelas que pretendem a humanização dos educandos”.

Para Luckesi (1992), no primeiro grupo, está o modelo liberal, conservador, decorrente da Revolução Francesa (1789), que forjou, a seu serviço, as concepções pedagógicas: Pedagogia Tradicional, centrada no intelecto, na transmissão de conteúdo e na pessoa do professor; Pedagogia Renovada ou escolanovista, centrada nos sentimentos, na espontaneidade da produção do conhecimento e no educando nas suas diferenças individuais; Pedagogia Tecnicista, centrada na exacerbação dos meios técnicos de transmissão e apreensão dos conteúdos e no princípio do rendimento, que visam garantir o sistema social na sua integridade.

No segundo grupo estão as pedagogias que contemplam as aspirações de um modelo social no qual a igualdade entre os seres humanos e sua liberdade não se mantêm tão somente ao nível da formalidade da lei. Nessa perspectiva, podemos citar a Pedagogia Libertadora, inspirada em Paulo Freire, marcada pela ideia de que a transformação virá pela emancipação das camadas populares, que se define pelo processo de conscientização cultural e política fora dos muros da escola; por isso mesmo, destinada fundamentalmente à educação de adultos, o que nos inspira a apostarmos na Formação Contínua do Profissional da Educação.

Também se destacam a Pedagogia Libertária, representada pelos antiautoritários e autogestionários e centrada na ideia de que a escola deve ser um instrumento de conscientização e organização política dos educandos, e a Pedagogia dos Conteúdos Socioculturais, representada pelo grupo do professor Dermeval Saviani, centrada na ideia de igualdade, de oportunidade para todos no processo de educação e na compreensão de que a prática educacional se faz pela transmissão e assimilação dos conteúdos de conhecimentos sistematizados pela humanidade e na aquisição de habilidades de assimilação e transformação desses conteúdos, no contexto de uma prática social (LIBÂNEO, 1984, apud LUCKESI, 1992, p. 31-32). Longe da perspectiva emancipadora apontada por Saviani, é no contexto neoliberal perversamente implementado pelas elites dirigentes atualmente no poder que os profissionais da educação do Rio de Janeiro terão seus espaços de vida, trabalho e cidadania transformados e transtornados.

A análise relativa ao elemento “trabalho”, categoria potencialmente propiciadora de cidadania – o que não corresponde ao termo “emprego”, como costumeiramente é utilizado em diversos textos e trabalhos de cunho neoliberal que cumprem a tarefa de construir a hegemonia ideológica do pensamento educacional – tem na contribuição de Frigotto subsídios esclarecedores acerca das propostas político-pedagógicas elaboradas pela indústria para o Senai que desvela as intenções fundantes do pensamento do capital:

O trabalho, categoria básica a partir da qual o aprendiz poderia entender as relações sociais de produção a que é submetida a classe trabalhadora, é reduzido ao “emprego”, preparo para uma ocupação. A formação profissional se reduz à conformação ideológica e adestramento técnico. Formar, profissionalizar vai significar um esforço – nem sempre bem-sucedido – de adaptar, conformar o aprendiz ao processo de retalhação das ocupações no interior da evolução capitalista de produção. Formar, em última análise, tem sentido de parcializar e desqualificar (FRIGOTTO, 2001, p. 210).

Os veículos trazem imagens e informações das lutas dos profissionais da educação “editadas” de acordo com os interesses dos monopólios; o prefeito Eduardo Paes busca pressionar os profissionais a cessar suas justas lutas. No entanto, a categoria continua resistindo à intransigência dos governantes.

A greve deflagrada em 2013 não será eterna, porém a luta ocorrerá enquanto houver exploração. Mais uma vez, a questão da formação se coloca e não é um desafio individual para o professor nem um exercício didático. Trata-se de um desafio endereçado ao sindicato da categoria, neste caso o Sindicato Estadual dos Profissionais da Educação do Rio de Janeiro (Sepe). O desafiador é nada mais nada menos que o mestre Paulo Freire:

os órgãos de classe deveriam priorizar o empenho de formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política e repensar a eficácia das greves. A questão que se coloca, obviamente, não é parar de lutar, mas, reconhecendo-se que a luta é uma categoria histórica, reinventar a forma também histórica de lutar (FREIRE, 1996, p. 68).

Com relação à violência de Estado que esteve presente do desenrolar de todo o estudo, é importante destacar que o sistema capitalista é violento por si só. Ele é capaz de “naturalizar” essa sua face, atribuindo ao indivíduo e à instituição que o envolve – a família – a origem da violência que justifica a criação de leis e uso de municiamento bélico e outros mais sofisticados, porém não menos violentos, para preservação da ordem. Maquiavel (1515) identificou essa característica do sistema capitalista no contexto em que ele nascia: “Os principais fundamentos que os Estados têm, tanto os novos como os velhos ou os mistos, são as boas leis e as boas armas. E, como não pode haver boas leis onde não existam boas armas e onde existam boas armas convém que existam boas leis” (p. 72).

Assim, os baderneiros, os vândalos, os black blocs, os profissionais da Educação, os bancários (os bancários!), os petroleiros, os estudantes – supostamente os futuros cidadãos –, os aposentados, os negros, os índios... são, ao “ver” do Estado capitalista monopolista financeiro, os inimigos que suas leis e armas, cada vez mais poderosas, devem alvejar.

O artigo publicado na edição de 03/10/2013 do jornal O Dia, de autoria do juiz João Batista Damasceno, com o título “Merenda, diploma e bala de borracha”, impulsiona o leitor a associar a mentalidade dos governantes atuais à dos primeiros colonizadores do país, que concebiam como “direito” dos escravos apenas: “pão, pano e pancada”, ou seja, “a política dos 3Ps”.
No século XXI, o escravo se “transformou em cidadão formal”, mas continua, na concepção do capital monopolista financeiro, um animal; por isso tem direito a merenda, é, como no período colonial, um instrumento de trabalho; porém, devido ao avanço tecnológico, necessita municiar-se de técnicas para manusear as tecnologias e por isso lhe é reservada uma educação essencialmente técnica; para não ameaçar o sistema, tem a bala de borracha, conforme Damasceno analisa:

Merenda, diploma e bala de borracha
A truculência da polícia do estado contra professores é apenas mais uma das que se praticam contra a sociedade. É forma de impedir que floresça, na primavera, o projeto dos educadores, que não é apenas salário, mas educação pública de qualidade, coisa que governos subordinados aos interesses dos ‘senhores do engenho contemporâneo’ não aceitam. E não poderiam aceitar, pois contrapõe aos seus interesses.
O educador Paulo Freire disse que ‘seria atitude muito ingênua esperar que a classe dominante desenvolvesse uma educação de forma que permitissem aos dominados perceber as injustiças sociais de forma crítica’.

Quando o coronel Jarbas Passarinho era ministro da Educação de Médici, Lauro de Oliveira Lima escreveu um livro com o sugestivo nome de Histórias da educação no Brasil: de Pombal a Passarinho. A questão sempre foi: quem dirigirá a Educação, quem serão os educadores, quem será educado e para que se educará? No Império e na República Velha os filhos da elite eram formados pela Igreja ou em escolas europeias, para onde iam a fim de se socializar para o colonialismo cultural.
A Revolução de 1930 retomou o dilema: quem educará os filhos do povo no país em transformação? A Igreja pretendeu a função, a fim de formar ao seu modo. Mas Getúlio Vargas optou pela educação pública, republicana e única capaz de formar cidadãos com valores comuns, e foram criados institutos de educação, escolas diversas e universidades federais. O educador Anísio Teixeira desenvolveu projeto educacional e Darcy Ribeiro também teve o seu papel.

Na atualidade, desmontam-se os direitos dos trabalhadores no Brasil e extinguem a educação pública de qualidade para os seus filhos. Escolas particulares formam grupos e segmentos da elite, com visões particularizadas. É proposital o desmonte do ensino público que formaria cidadãos qualificados, capazes da transformação social. O que os governantes desejam oferecer aos filhos dos trabalhadores não é Educação. Mas apenas merenda e diploma (DAMASCENO, 2013).

O mundo “real” no contexto colonial e o dos contextos da análise do autor mencionado são totalmente diversos, incomparáveis. No entanto, a mentalidade, ou melhor, a concepção de mundo hegemônica é exatamente a mesma, revestida de outras estratégias, tanto no contexto da Colônia quanto no contexto da globalização neoliberal.

Resultados e discussão

A análise e a reflexão acerca dos princípios e fins da educação escolar, bem como dos elementos cidadania e trabalho implícitos nestes princípios e fins revelaram que as manifestações que têm ocorrido em todo o país resultam da contradição entre uma “cidadania formal”, prevista na Constituição, e sua ausência na vida r