Metodologia de ensino da Literatura - entre a historiografia e a intertextualidade na abordagem da Literatura no EM: o Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro

Introdução

O presente artigo tem como objetivo analisar o ensino de Literatura no Ensino Médio sob a perspectiva do Currículo Mínimo, tomado em sua articulação com Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e referencial teórico sobre o ensino de literatura. Observou-se que o documento cumpre o papel de trabalhar a Literatura tendo o texto como foco principal, sem se prender à historiografia e à memorização de escolas literárias e suas respectivas características, mas utilizando-as como uma forma de enriquecimento do trabalho com Literatura. Também observou-se que o Currículo Mínimo privilegia a intertextualidade, o trabalho com gêneros textuais e a produção textual para que o aluno alcance as habilidades e competências propostas, atendendo às recomendações teóricas sobre o tema.

Em 2011, o Rio de Janeiro sofreu uma grande mudança em seu sistema educacional em nível estadual. Foi estabelecido um documento intitulado “Currículo Mínimo”, que, especificamente na área de Língua Portuguesa, no Ensino Médio, sinalizou transformações importantes, pois organizou, ao longo das série, uma lista de habilidades e competências de uso da língua, de leitura e de produção textual tendo sempre como eixo de cada bimestre letivo, no Ensino Médio, um gênero discursivo junto a uma ou duas escolas literárias tradicionais, além de uma proposta de produção textual.

Essa construção, além de nova para a organização do currículo da rede, já permite vislumbrar uma proposta inicial do trabalho com Literatura a ser desenvolvido: leitura dos textos literários em conexão com outros gêneros e com o contexto histórico e social de produção desses textos, seguida de estímulo à produção de textos criativos e mais autorais por parte dos alunos.

Este artigo tem como problema de pesquisa a análise da proposta de ensino de Literatura do Currículo Mínimo, buscando especificar quais as mudanças propostas e os fundamentos legais e teóricos delas.

Como se trata de um currículo construído também através de consulta pública aos professores da rede, objetiva-se com esse artigo: a. Identificar as relações do Currículo Mínimo com os documentos oficiais; b. Reconhecer no conteúdo do Currículo Mínimo orientações e objetivos voltados para um ensino intertextual, que privilegie capacidades de leitura, não de mera memorização, fazendo-se necessário um trabalho intertextual no ensino de Literatura.

Essa análise é importante principalmente para a reflexão de toda a comunidade escolar, uma vez que a aplicação do Currículo Mínimo se deu em todas as escolas estaduais, sendo muito importante, portanto, que professores, alunos e familiares sejam envolvidos na discussão de propostas e resultados desse documento.

Num contexto mais amplo, uma vez que a análise dos resultados da aplicação do Currículo Mínimo se faz só de forma interna, através de provas diagnósticas aplicadas pela Secretaria de Estado de Educação, esta pesquisa pretende contribuir para o esclarecimento dos professores que trabalharam com esse currículo para, reconhecendo os fundamentos teóricos e legais das mudanças propostas, problematizá-las, contribuindo para que os eventuais avanços prossigam, além de contribuir para a reflexão mais geral sobre o ensino de Literatura no Ensino Médio.

Os dados desta pesquisa foram obtidos através do método de coleta bibliográfico-documental, em abordagem qualitativa.

Assim, foram analisados os documentos legais Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e o Currículo Mínimo da 1º série do Ensino Médio Regular, para em seguida analisá-lo sob a luz de referencial teórico específico, como Cereja (2005) e artigos sobre o tema, buscando reconhecer nas propostas uma mudança no ensino de Literatura, voltado para o dialogismo e a intertextualidade.

Entre a orientação legal e a análise teórica

A publicação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) justificou-se pelo fato de os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, publicados antes, terem passado ao largo de discussões mais específicas sobre o ensino de literatura e mesmo negarem a autonomia da disciplina (p. 49).

Concebendo o discurso literário como sendo constituído por elementos que vão além das elaborações linguísticas usuais, as Orientações justificam o ensino de literatura e de outras artes no ensino médio como o cumprimento do Inciso III do Art. 35 da Lei 9.393/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trata dos objetivos a serem alcançados pelo ensino médio: "III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico." (apud OCN, MEC, 2008, p. 53).

Assim, o documento defende como um ensino de literatura eficiente o "letramento literário", que significa o educando se apropriar da literatura, construindo sua experiência literária, entendida como "o contato efetivo com o texto" (p. 55), sendo este contato individual e coletivo. Isso não significa, no entanto, dizer que o contexto histórico do texto literário deva ser desconsiderado:

Quando propomos a centralidade da obra literária, não estamos descartando a importância do contexto histórico-social e cultural em que ela foi produzida, ou as particularidades de quem a produziu (até porque tudo isso faz parte da própria tessitura da linguagem), mas tomando - para o ensino da Literatura - o caminho inverso: o estudo das condições de produção estaria subordinado à apreensão do discurso literário. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a experiência literária, e considerando a história da Literatura uma espécie de aprofundamento do estudo literário... (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2008, p. 76-77).

Tal como foi exposta, vemos que essa proposta de trabalho já podia ser encontrada antes, em grande parte, em Cereja (2002). Afinal, o autor já construía a aproximação dos pensamentos de Mikhail Bakhtin, Antonio Candido e Hans Robert Jauss para formular uma proposta de ensino que tome por base as abordagens sincrônica e diacrônica da literatura, atribuindo papel ativo ao leitor.

Essas abordagens, segundo Cereja, só podem se unir quando o texto figura como objeto central das aulas de Literatura, estudado sob as perspectivas "de suas relações com as situações de produção e de recepção – nas quais se incluem elementos do contexto social, do movimento literário, do público, da ideologia, etc.," (p. 161), não excluindo, portanto, o conteúdo historiográfico da literatura, e as "suas relações dialógicas com outros textos, verbais e não verbais, literários e não literários, da mesma época ou de outras épocas" (p. 161), tipificando, portanto, os respectivos pensamentos de Antonio Candido e Mikhail Bakhtin.

O leitor, que assume papel fundamental tanto nas concepções das Orientações quanto na proposta de Cereja (2002), é considerado por Zafalon (2010) como um agente ativo no ato da leitura. Também privilegiando o texto, a autora defende que "ensinar literatura depende de posturas teóricas, pedagógicas e políticas. [...] Promover o diálogo com a literatura significa poder aflorar as contradições, as contestações que surgem no ato da leitura" (p. 13), ou seja, é preciso considerar o leitor em suas especificidades, suas preferências e suas necessidades.

Esse lugar que adquire o leitor amplia as possibilidades do trabalho com o texto, polissêmico por natureza, permitindo ao professor realizar um trabalho que, segundo Nascimento & Oliveira (2012), possa

considerar a leitura literária uma possibilidade de interação entre imaginação e raciocínio, emoção e inteligência; que as informações do texto selecionado, como gerador de atividades, possibilitem ao aluno perceber os processos realmente importantes para dar-lhe significado (p. 4).

O texto se configura, então, como fonte de diversos temas e discussões, de conexões com outras mídias e com a realidade do aluno. É esse também o ponto de vista de Cereja:

Não se pode esquecer que o texto literário é um rico material tanto para a aquisição de conhecimento quanto para a discussão em torno de temas que envolvem o estar do ser humano no mundo. Ele tem, portanto, um papel formador, pedagógico (2002, p. 188).

Nesse sentido, a conexão com outros meios se torna importante. Abrangendo diversos gêneros textuais e épocas diferentes, as aulas de literatura podem ser enriquecidas com recursos como a intertextualidade e a chamada "hipermédia", que insere o computador, tão presente na vida dos alunos, no universo da Literatura.

Essa inserção cria novas possibilidades na produção e no consumo dos textos, segundo define Silva (2011):

Com efeito, a Literatura Gerada por Computador (LGC), Infoliteratura ou Ciberliteratura são termos que designam um procedimento criativo novo, nascido com a tecnologia informática, em que o computador é utilizado, de forma criativa, como manipulador de signos verbais e não apenas como simples armazenador e transmissor de informação... (p. 5).

Assim, temos um novo cenário de produção e divulgação da arte literária. E é importante que o professor, não mais preso à classificação e a metaleitura, possa mostrar e trabalhar isso com os alunos: novas formas de ler e de produzir, o discurso literário que permanece e se reinventa, se adapta às novas demandas culturais.

E, se todas essas transformações ocorrem com o objeto de aprendizagem, elas não podem ser omitidas no currículo da escola, que teria de ser, segundo as Orientações, uma "efetiva comunidade de leitores".

Currículo Mínimo em cena

Todas as considerações legais e teóricas apresentadas podem ser reconhecidas, por exemplo, nas habilidades e competências prescritas no Currículo Mínimo da 1º série do ensino médio regular.

A concepção historiográfica no ensino de literatura não desapareceu do currículo, aparece em habilidades de leitura como "Identificar nos textos da literatura de informação e nos jesuíticos as marcas das escolhas do autor, da relação com a tradição literária e com o contexto sociocultural" (Secretaria de Estado de Educação, 2012, p. 15).

É interessante notar que a habilidade prescreve "identificar nos textos", ou seja, parte do trabalho com a leitura, propondo o "caminho inverso" das Orientações.

Conteúdos tradicionais da literatura, como os gêneros literários também estão previstos no 1º bimestre.

O Barroco aparece no 2º bimestre ao lado de gêneros textuais populares e atuais: tirinha e charge. É interessante destacar habilidades de leitura como:

• Relacionar os modos de organização da linguagem às escolhas do autor, à tradição literária e ao contexto sociocultural da época.
• Identificar o jogo de palavras do Cultismo por meio da utilização das figuras de linguagem.
• Reconhecer o Conceptismo nas estratégias de persuasão do sermão religioso barroco.
• Reconhecer a intertextualidade na referência à tradição medieval e humanista no barroco (Secretaria de Estado de Educação, 2012, p. 15).

Através dos exemplos listados pode-se notar que o processo de intertextualidade pode se construir de forma histórica, através de comparações dentro do próprio Barroco, e nos textos das tirinhas e charges, fazendo conexão com textos e temas atuais.

O Sermão do Bom Ladrão, por exemplo, velho conhecido dos professores, pode oferecer um amplo leque de trabalho, desde a referência à corrupção política às conexões com tirinhas e charges sobre esse tema.

O currículo, inclusive, prevê conexões como essa nas propostas de produção textual: "Produzir uma charge e tirinha a partir de um acontecimento recente, utilizando os recursos humorísticos estudados. Produzir um poema parodístico de um poema barroco (lírico, satírico ou religioso)" (Secretaria de Estado de Educação, 2012). Assim, o aluno é incentivado a trabalhar com gêneros textuais mais recentes e de estrutura mais livre, em articulação com gêneros literários tradicionais, como sonetos barrocos.

Esse ponto de intersecção entre o histórico e o moderno aparece também no gênero e na escola literária do 3º bimestre. Alinhando Arcadismo e artigo enciclopédico, o Currículo prevê habilidades sugestivas para o trabalho com leitura:

• Reconhecer na preferência pelo soneto o resgate de formas e temas da Antiguidade Clássica.
• Identificar aspectos estruturais da poesia quanto à estrofação, metrificação e disposição das rimas.
• Reconhecer os diferentes suportes de exposição e circulação do gênero artigo enciclopédico (Secretaria de Estado de Educação, 2012, p. 16).

As habilidades propõem um trabalho de reconhecimento do resgate da tradição clássica e da busca de novas formas. Paralelamente, ao propor "diferentes suportes de exposição e circulação" para o artigo enciclopédico, por exemplo, o professor pode mostrar ao aluno as transformações que os gêneros sofrem ao longo do tempo. Essas transformações permitem vislumbrar, segundo Silva (2011), que "a noção tradicional de ‘gêneros textuais’ estanques e configurados segundo certa ‘estrutura textual’ já não se sustenta, num contexto claro de hibridismo e produção intermédia" (p. 4). E o resgate, proposto na revisão de formas da Antiguidade Clássica e na estrutura da poesia, permite inserir o aluno naquele contexto histórico que deve servir de apoio à compreensão do texto que está sendo trabalhado.

No 4º bimestre, gêneros textuais jornalísticos são colocados em estudo. A reportagem e a entrevista são o mote de habilidades que prescrevem ao aluno, por exemplo, reconhecer "a natureza dialógica da linguagem" (p. 16) e "distinção entre oralidade e escrita".

Considerando que no 1º bimestre havia a distinção entre crônica literária e crônica jornalística, essas habilidades associadas a esses gêneros ajudam a configurar a distinção de texto literário e não literário (habilidade também prescrita no 1º bimestre), além de situar diferentes gêneros em que a informação está presente, tratada de diferentes maneiras, de acordo com a estrutura e os objetivos do discurso em que estão - inclusive o literário.

Assim, pode-se fechar o ciclo do caráter didático do texto literário. Pode-se, assim, nos dizeres de Zafalon (2010):

O texto literário não mostra apenas os fatos, mas a complexidade de pensamentos que circundam e permeiam esses fatos, diferenciando o homem de cada época e de cada lugar, envolvido em seus processos histórico-sociais (p. 3).

Assim, a conexão entre o texto literário e o não literário na sala de aula é fundamental: constitui a intertextualidade e a conexão temporal e sociocultural dos textos trabalhados. E essa união, por outro lado, tem a vantagem de colocar em destaque a posição do leitor. O leitor que se vê diante de múltiplas possibilidades de expressão, de estilos, de suportes: o livro, o jornal ou a internet constituem opções válidas e exercidas, dentro do amplo leque de opções dele. Nas palavras de Zafalon (2010):

Portanto, a linguagem literária é capaz de deixar lacunas que são preenchidas quando o leitor interage com o texto, unindo à leitura suas experiências anteriores, “atualizando” o ato de leitura, aproveitando-se da plurissignificação do texto literário para executar leituras variadas. O discurso não é individual, não tem um fim em si mesmo; portanto ele “percorre”, ele nunca está pronto, depende dos falantes. Isso significa que a leitura promove maneiras diversas de ver e entender o mundo; o texto é uma potencialidade significativa, mas necessita do leitor para ser potencializado (p. 4).

Vemos, assim, que, ao aproximar os discursos literário e não literário, o contexto histórico e o atual, os diferentes suportes e os diferentes gêneros textuais, o Currículo Mínimo cumpre com esse papel essencial da "experiência literária" de que falam as Orientações.

E essa experiência se materializa também nas propostas de produção textual. Alinhando habilidades de leitura e uso da língua, o Currículo culmina em prescrições de trabalho com produção de textos por parte dos alunos, uma etapa fundamental para a construção do leitor e do cidadão crítico.

Habilidades como "Produzir e editar uma crônica a partir de notícia de jornal para publicação em jornal mural ou blog informativo" (p. 15), do 1º bimestre; "Produzir artigo enciclopédico a partir da pesquisa em fontes de natureza e suporte distintos, sobre o contexto cultural do Arcadismo e sua influência nas manifestações literárias" (p. 16), do 3º bimestre, e "Produzir uma reportagem cultural ou esportiva para ser publicada em jornal mural ou blog. Produzir roteiro para uma entrevista editando-a depois para publicação em jornal mural ou blog" (p. 16), do 4º bimestre, contribuem, em grande medida para:

• Incentivar os alunos à pesquisa, à medida que o professor pode se utilizar dos diferentes meios e espaços para realizá-la, desde o laboratório de informática à biblioteca da escola;
• Incentivar os alunos a produzirem seus textos com um cuidado maior, além de ser feita uma revisão, já que os mesmos serão publicados;
• Trabalhar com variados gêneros textuais, englobando diversas estruturas e estilos, ampliando o leque de leitura dos alunos.

Assim, propostas de produção textual são recursos fundamentais nas aulas de Literatura, bem contextualizadas com a realidade sociocultural dos alunos e articuladas com os temas em estudo.

Conclusão

Considerando o texto, seu contexto e o leitor, acreditamos que as abordagens teóricas que foram incorporadas e traduzidas em orientações mais práticas pelo Currículo Mínimo se coadunem para um ensino verdadeiramente transformador. Constatamos, no dia a dia da sala de aula, que essa orientação de fato tem convidado o educando a penetrar numa arte que está inserida em sua cultura, uma arte principalmente que não se quer apenas acadêmica, distante e restrita ao consumo de uma elite, como ainda é senso comum, mas uma manifestação artística também feita também por homens do povo e para eles, e que marcou muitas épocas ao longo da histórica - inclusive a nossa.

Por tudo o que expusemos até agora, portanto, consideramos que o Currículo Mínimo englobe os requisitos necessários para um ensino de literatura diacrônico e sincrônico, em afinidade com o que preconiza Cereja (2002). Um ensino que incentive a leitura por prazer e a leitura crítica, que se volte para a realidade sem perder a estética. Um ensino que não se prenda à historiografia e a classificação, compreendendo o valor desse método, porém não esquecendo o que diz o autor no encerramento de seu livro:

Assim, sem perder de vista a dimensão estética, bem como a historicidade do texto, dimensionada simultaneamente por sua situação de produção e por suas diferentes recepções ao longo de sua trajetória, espera-se poder libertar a ele e ao autor das amarras do tempo e colocá-los em diálogo vivo na ‘grande temporalidade’. E, se só é possível compreender o passado olhando para o presente, também só se compreende o presente olhando para o passado. Nesse corte da diacronia e da sincronia, situa-se o leitor, também libertado das amarras do presente (Cereja, 2002, p. 201).

Referências

CEREJA, William Roberto. Ensino de Literatura: uma proposta dialógica para o trabalho com literatura. São Paulo: Atual, 2005.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC). Orientações curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 2008.

NASCIMENTO, Lidiane Tavares do; OLIVEIRA, Silvana. Ensino e aprendizagem de leitura literária: um olhar sobre os poemas na sala de aula. Disponível em: http://periodicos.unifap.br/index.php/letras/article/view/586. Acesso em 23 jul. 2013.

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO RIO DE JANEIRO. Currículo Mínimo –Língua Portuguesa e Literatura. Rio de Janeiro, 2012.

SILVA, Cristina Débora Santos e. Ensino e aprendizagem em hipermédia: perspectivas e desafios. Disponível em: http://revistas.unievangelica.edu.br/index.php/pensareagir/article/view/242. Acesso em 24 jul. 2013.

ZAFALON, Miriam. Leitura e ensino de Literatura: reflexões. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/2010/artigos_teses/LinguaPortuguesa/artigos/mestrado_alice_artigo.pdf. Acesso em 20 jul. 2013.