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Metodologia de ensino da Literatura

Sergio Henrique Mendes Ferreira

Graduado em Letras (Simonsen), especialista em Língua Portuguesa e Linguística, professor de Língua Portuguesa, Literaturas e Produção Textual da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro

Metodologia de ensino da literatura

O trabalho docente nas aulas de produção textual: testando a perspectiva enunciativa da linguagem

Lívia Cristina Pereira de Souza

Mestre em Letras/Linguística e especialista em Ensino de Língua Portuguesa (UFJF), tutora e orientadora dos TFCs da área de Leitura e Produção Textual do curso de Especialização em Ensino de Leitura e Produção Textual da UFRRJ/Cecierj/Seeduc, professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro

Introdução


Este artigo tem por objetivo analisar a prática docente nas aulas de produção textual em duas turmas do 1º ano do Ensino Médio da rede estadual no distrito de Muriqui, município de Mangaratiba, no mês de agosto de 2013.

Sabendo que, não raro, as aulas de produção textual são encaradas pelos alunos como “chatas” e “sem sentido”, já que é o professor quem dita as escolhas dos temas para os alunos desenvolverem em suas produções, tal atividade torna-se uma “tortura” para a maioria dos estudantes. Tais práticas não levam em conta fatores de produção, como quem escreve? Onde escreve? Para quem escreve? Com que intenção escreve? Portanto, cabe ao professor em sala de aula direcionar a prática da produção de textos de acordo com as necessidades atuais, visto que são muitos os meios pelos quais os alunos interagem por meio da escrita no seu dia a dia, conscientizando-os da sua importância nas mais diversas situações comunicativas.

Em minha experiência docente, observei que os alunos participavam mais das aulas de produção textual quando as tarefas eram conduzidas por etapas preestabelecidas e planejadas, isto é, contextualizadas. Primeiramente, os alunos eram instigados com perguntas do tipo: “para que serve tal texto?”; “Em quais situações e locais podemos encontrá-lo?”; “Quem já escreveu, e com que objetivo foi escrito o texto?”, para que depois fosse apresentado um modelo e fizéssemos algumas reflexões acerca de seu uso e sua circulação, tais como: “quais objetivos de escrever esse gênero textual?”; “Em quais meios circulavam?”; “A quem era dirigido?”; “Que tipo de linguagem era mais adequado naquele momento?”, entre outros questionamentos. Diferentemente das produções em que se determinava um tema para que o aluno desenvolvesse, o que resultava, muitas vezes, em que o discente não sabia nem por onde começar a escrever, já que não se levavam em conta reflexões de uso e circulação dos textos.

Uma prática docente mais eficaz é aquela em que o estudante é capaz de desenvolver competência na modalidade escrita da língua, uma vez que é por meio dessa habilidade que se tem acesso aos conhecimentos produzidos nas diversas áreas do saber e, uma vez que estamos inseridos numa sociedade letrada, frequentemente somos convidados a participar de atividades que exigem a escrita. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 21), “Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em função das intenções comunicativas, como parte das condições de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os determinam”. Dessa forma, o professor deverá planejar suas aulas de acordo com o gênero que será abordado em sala de aula, já que cada um possui uma especificidade, uma intenção e um meio de circulação; portanto, as práticas pedagógicas no ensino de produção de texto também devem ser diversificadas, dependendo do gênero a ser trabalhado.

Concepções discursiva e tradicional da linguagem

“A emoção de escrever está em materializar os sentimentos em palavras de tal forma que, quando lidas, possam retornar ao estado imaterial que as gerou: a pura fonte da emoção” (BRANDÃO, 2010, p. 8). Tomando como ponto de partida essa citação, pode-se atribuir à linguagem um ato de criação pessoal o qual torna aquele que escreve sujeito agente de seus sentimentos e emoções. Nessa concepção, além de ser uma expressão do pensamento, como sugere a perspectiva de Port-Royal,que, segundo Marcondes (2009, p. 46), é psicológica, ou seja, uma lógica que pretende representar o funcionamento do pensamento humano,ela tem de ser exteriorizada e contextualizada, isto é, de forma que só materializada com o mundo é que se torna completa, uma vez que a perspectiva discursiva da linguagem é vista como algo que só tem sentido quando há relação com o mundo, com o social, com a cultura e com as vivências de cada um. Para Antunes (2003, p. 41), “as teorias que devem embasar uma prática docente verdadeiramente eficaz, no que diz respeito às concepções de leitura e de escrita, são as que privilegiam o uso interativo e funcional das línguas”. Para que isso ocorra, as atividades devem ocorrer de “fora para dentro”, isto é, um sujeito que expressa suas ideias em virtude de uma necessidade de comunicação com o(s) outro(s).

Como lembra Bakhtin (apud Antunes, 2003),

na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que procede para alguém. (...) A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é território comum do locutor e do interlocutor (2003, p. 47).

Enquanto a concepção tradicional da linguagem ensinada nas escolas, segundo Antunes (2003, p. 41), baseia-se “na língua enquanto sistema em potencial, enquanto conjunto abstrato de signos e regras, desvinculado de suas condições de realização”, essa prática toma como único interlocutor o professor, que representa um papel social e não leva em conta a interação entre os usos sociais da língua. O fazer redação é o meio e o fim em si mesmo, já que não se escreve para a interação, a comunicação, e sim para a avaliação e posteriormente a atribuição da nota por parte do professor, sem alguma intenção comunicativa que proporcione ao discente a capacidade de interação com o mundo em que vive e o faça sujeito capaz de expressar sua subjetividade frente às situações de uso da língua que o cercam.

Gêneros textuais e a produção de textos

Os gêneros textuais ou discursivos são as várias maneiras de trabalhar a linguagem de certa forma com uma mesma estrutura para cada gênero, em forma de textos que circulam em nossa sociedade que, quando escritos, registram a história, a cultura de uma determinada sociedade.

Para Viotto (2008),

o trabalho com os gêneros textuais, defendido inicialmente por Bakhtin e mais recentemente por Dolz, Schneuwly, Marcuschi, Lopes-Rossi, abre perspectivas mais eficazes para o trabalho com a linguagem, pois tem como objeto de ensino as ações de linguagem e as especificidades que envolvem cada uma (2008, p. 3).

A linguagem, então, deve ser entendida como parte das ciências sociais da linguagem e assim encarada como coletiva e mútua. Dessa forma, deve ser enxergada como prática discursiva no espaço de ação social em que haja mediação.

Bakhtin (2000) relaciona os componentes da construção das bases sociointerativas:

  1. cada esfera de atividade humana elabora ‘tipos relativamente estáveis’ de enunciados, denominados ‘gêneros do discurso’ (BAKHTIN, 2000, p. 279);
  2. os gêneros, numa determinada esfera de comunicação, caracterizam-se pelo conteúdo temático, pelo estilo e pela construção composicional;
  3. a variedade dos gêneros do discurso pressupõe a variedade dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve (BAKHTIN, 2000, p. 291);
  4. os gêneros caracterizam-se como tipos de enunciados particulares, concretos, relacionados a distintas esferas da atividade e da comunicação – esse aspecto indica que os gêneros também são determinados pelos parâmetros de construção dos destinatários;
  5. o enunciado é a unidade real da comunicação verbal, a fala só existe na realização concreta dos enunciados de um indivíduo em situação de comunicação; portanto, o ‘enunciado não é uma unidade convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternância dos falantes’ (BAKHTIN, 2000, p. 294 apud PEDROSA, s/d).

Para Bakhtin, os gêneros são resultados da interação dos usos numa atmosfera dialógica da linguagem, não trocando apenas orações ou palavras; mais do que isso, trocam enunciados capazes de transmitir toda força subjetiva de quem fala/escreve.

Uma visão centrada nas considerações de Bakhtin prioriza a escrita como encontro e parceria entre os sujeitos em torno de determinada ideia. Escrever sem saber para quem e com que finalidade é uma tarefa vazia de sentidos, já que um ser não vive sozinho numa sociedade. Para tanto, as práticas de escrita em sala de aula não devem ser planejadas sem a dualidade escritor-leitor, isto é, sem referência para decidir a respeito do que vai escrever.

Desenvolvimento da pesquisa

Tendo em vista meu problema de pesquisa, que consiste em analisar a prática docente nas aulas de produção textual, indagarei se as metodologias que serão aplicadas aos alunos correspondem a uma prática que privilegia a escrita como meio de interação social. A pesquisa, de caráter qualitativo, fundamentar-se-á à luz da perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem. A metodologia de coleta de dados será a experimental, a qual consiste em analisar um grupo de estudo e um grupo de controle; o grupo de estudo será denominado grupo B, submetido ao estímulo de uma prática pedagógica à luz da perspectiva enunciativo-discursiva, ao passo que o grupo de controle, denominado grupo A, não recebe esse estímulo.

Após a escolha de um gênero textual, duas turmas de mesma escola e níveis serão analisadas a partir de um experimento, o qual consistirá em uma atividade de produção de texto. Uma das turmas terá a atividade na perspectiva enunciativo-discursiva, e a outra numa abordagem tradicional. A coleta de dados fará parte do corpus do trabalho o qual se propõe comprovar que a primeira abordagem é capaz de fazer o aluno sentir-se inserido socialmente, interagindo com a sociedade da qual faz parte, enquanto a segunda limita e “poda” sua criatividade ao ponto de ele não ver sentido em escrever o que lhe foi proposto.

Apresentação e discussão dos resultados

Foram escolhidas duas professoras que lecionam para a mesma série – 1º ano do Ensino Médio. As docentes tiveram livre arbítrio para selecionar as turmas nas quais iriam aplicar o experimento. Os alunos não souberam que a proposta de produção textual fazia parte de um trabalho que analisaria a eficácia ou não de propostas pedagógicas distintas, mas com o mesmo gênero textual. Seguem os dois modelos de atividades propostos para as turmas:

Proposta A (grupo A): modelo de proposta tradicional de produção de texto

A professora iniciou a atividade com uma explanação e contextualização sobre o gênero textual carta do leitor; teceu apenas alguns comentários a respeito do gênero enquanto os alunos tentavam produzir os textos.

Produção de texto

Escreva um texto em forma de carta para uma revista, um jornal ou um blog sobre um tema que está sendo muito discutido atualmente, o cyberbullying, que consiste numa forma de agressão via internet. Suponha que você tenha lido alguma notícia sobre o assunto num veículo de comunicação e quer expor seu ponto de vista sobre a matéria. Não se esqueça de estruturar seu texto em forma de uma carta convencional.

Proposta B (grupo B): modelo de proposta enunciativo-discursiva de produção de texto

Esta atividade foi aplicada após a introdução do conceito do gênero textual carta do leitor, pela professora, com exposição oral e material impresso, no qual havia apresentação do conceito, da estrutura, dos objetivos, dos meios de circulação e das intenções do gênero textual em questão.

Produzindo uma carta do leitor (questão adaptada)

(CEREJA; MAGALHÃES, 2012, p. 158-160)
Leia a matéria a seguir e siga as instruções para escrever seu texto:

Jovens enfrentam ofensas e violência no mundo virtual

Tipo de agressão via internet, o “cyberbullying” atinge 46% dos 510 jovens que responderam à enquete da ONG SaferNet

Por Rafael Balsemão

Alice (nome fictício) tinha 17 anos e cursava o Ensino Médio (...). Estava havia dois anos na escola quando descobriu que haviam sido criadas anonimamente duas comunidades contra ela: “Eu odeio a tosca da Alice” e outra com referências preconceituosas ao estado de origem de sua mãe. Diante dos ataques, a estudante e sua família acharam melhor mudá-la de colégio. Lá, descobriram que a história tinha se espalhado. A solução foi mandar Alice para fora do país, enquanto eram tomadas as providências legais para a retirada das páginas do ar e o rastreamento do autor ou dos autores.

Alice estava no centro de um caso de cyberbullying, fenômeno que transfere para a internet as agressões típicas que estudantes mais frágeis sofrem dentro da escola. Enquanto o clássico bullying acontece na sala de aula, no playground e nos arredores do colégio, a versão virtual transcende os limites da instituição de ensino. As hostilidades se potencializam na rede mundial de computares, diante da facilidade atual de criar páginas e comunidades na internet. E-mails anônimos, mensagens de celular injuriosas, blogs ofensivos e vídeos humilhantes – todos fazem parte da violência virtual. “No mundo real, a agressão tem começo, meio e fim. Na internet, ela não acaba, fica aquele ‘fantasma’”, compara Rodrigo Nejm, psicólogo e diretor de prevenção da SaferNet Brasil.

O resultado preliminar de uma enquete sobre segurança na internet realizada no site da ONG assusta: 46% dos 510 adolescentes e crianças que responderam ao questionário afirmam que foram vítimas de agressões na internet ao menos uma vez; 34,8% dizem que foram agredidos mais de duas vezes. Dos participantes, 31% são do Estado de São Paulo, onde há o maior número de relatos, segundo o SaferNet.

A polícia conseguiu chegar ao computador que originou as comunidades, de uma colega de classe de Alice. Só havia uma relação entre as duas: Alice era a melhor amiga do então namorado da autora do cyberbullying. (...)

A crueldade por parte da turma pode gerar diferentes reações. ‘As consequências são problemas de aprendizagem, reprovação escolar, isolamento, depressão e até mesmo suicídio’, diz Cleo Fante, pedagoga pioneira nos estudos sobre o bullying escolar no Brasil. (...).

(Folha de S. Paulo, out. 2008)

  • Você observou que essa matéria foi publicada num jornal. Agora você está sendo convidado a escrever uma carta para o jornal que a publicou com o intuito de se manifestar em relação a algo que lhe tenha chamado a atenção a respeito do assunto tratado. Você pode, por exemplo, manifestar-se em relação ao tema, comentando-o, relatando experiências próprias etc. E também em relação ao enfoque dado ao assunto, elogiando ou criticando o tratamento dispensado a ele pelo jornal;
  • Redija seu texto atendo-se à estrutura desse tipo de carta. Deixe claro, desde o início, a data do jornal e a matéria à qual você está fazendo referência. Identifique a matéria pelo título ou pelo nome do jornalista. (Ex.: Gostaria de parabenizar a matéria publicada nessa respeitosa revista no dia 22 de dezembro de 2012 cujo título é “Moda e praia: uma combinação perfeita”);
  • Opine de forma firme, mas educada, sempre com base em argumentos. Caso faça uma crítica negativa, não deixe de mencionar algum ponto positivo;
  • Já que você irá escrever para o jornal, fique atendo à linguagem: use a norma padrão da língua, sem gírias e sem internetês, mesmo que sua carta fosse enviada por e-mail.

Bom trabalho!!!

Questionário apresentado para as professoras responsáveis pela aplicação

Questionário de impressão sobre a aplicação da atividade proposta

Professor responsável: ...

  1. Inicialmente, quando o professor ainda apresentava o trabalho, o que os alunos acharam da proposta?
  2. (  ) A maioria gostou.
    (  ) A maioria não gostou.
    (  ) Boa parte gostou.
    (  ) Apenas alguns gostaram.

  3. Ao iniciar a produção,
  4. (  ) todos escreveram de imediato.
    (  ) a maioria escreveu de imediato.
    (  ) poucos escreveram de imediato.
    (  ) nenhum escreveu de imediato.

  5. Durante a produção,
  6. (  ) todos apresentaram dificuldade.
    (  ) a maioria apresentou dificuldade.
    (  ) ninguém apresentou dificuldade.
    (  ) apenas alguns tiveram dificuldade.

  7. Ao final da produção,
  8. (  ) todos conseguiram concluir a tarefa com êxito.
    (  ) alguns conseguiram concluir com êxito.
    (  ) a maioria da turma concluiu com êxito.
    (  ) apenas alguns concluíram com êxito.

  9. Na opinião da professora que conduziu a turma,
  10. (  ) a maioria dos alunos teve dificuldade em entender a proposta do trabalho.
    (  ) todos tiveram dificuldade em entender a proposta.
    (  ) apenas alguns tiveram dificuldade em entender a proposta.
    (  ) nenhum aluno teve dificuldade.

  11. Número de alunos em sala:
  12. Número de alunos que realizaram a tarefa:
  13. Caso algum aluno não tenha realizado a tarefa, especifique o motivo pelo qual ele se recusou a fazer:
  14. Professora, o que você mudaria na proposta que lhe foi apresentada em prol de uma didática mais eficaz na produção de textos de seus alunos, com o intuito de levá-los a escrever textos com intenção comunicativa?

Após a aplicação da atividade, as professoras responderam ao questionário com o objetivo de registrar as impressões que tiveram antes, durante e após a realização da atividade pelos alunos. De acordo com o questionário respondido pelas professoras, têm-se os seguintes resultados: a professora que aplicou a proposta A encontrava-se, no dia da aplicação da atividade, com 25 alunos em sala de aula e todos realizaram a tarefa. Perguntada sobre o que os alunos acharam da proposta quando ela ainda apresentava a atividade, respondeu que apenas alguns gostaram. Ao iniciar a produção, respondeu que poucos escreveram imediatamente. Durante a produção, respondeu que a maioria apresentou dificuldade e, ao final da produção, respondeu que a maioria concluiu com êxito. Na opinião da professora que conduziu a turma, a maioria dos alunos teve dificuldade em entender a proposta do trabalho. A professora não respondeu o que mudaria na proposta que lhe foi apresentada. Já a professora que aplicou a proposta B encontrava-se com 30 alunos em sala de aula e todos realizaram a tarefa. Perguntada sobre o que os alunos acharam da proposta quando ainda apresentava a atividade, ela respondeu que a maioria gostou. Ao iniciar a produção, respondeu que a maioria escreveu imediatamente. Durante a produção, respondeu que ninguém apresentou dificuldade e, ao final da produção, respondeu que todos conseguiram concluir a tarefa com êxito. Na opinião da professora que conduziu a turma, nenhum aluno teve dificuldade. Perguntada sobre o que mudaria na proposta que lhe foi apresentada, ela respondeu: “Não mudaria a proposta, pois ela apresentou um ponto de partida, o que facilitou a produção do texto dos alunos e os incentivou, porque era um tema que eles estão vivenciando”.

Com base nas respostas obtidas pelo questionário, é possível perceber que os alunos submetidos à proposta B tiveram mais facilidade em escrever a produção do texto do que os submetidos à proposta A, já que os alunos do grupo B, além de terem tido uma aula sobre o gênero textual carta do leitor que antecedeu à atividade, a proposta apresentada continha o passo a passo para a elaboração do texto e, após a leitura da reportagem, abriu-se um debate em torno do assunto, fazendo com que os alunos formassem uma opinião sobre o tema, etapas que não ocorreram com os que estavam no grupo A. Ainda deve-se considerar que os alunos do grupo A tiveram dificuldades em iniciar a produção, já que não tinham argumentos para expor, uma vez que a atividade iniciava-se com a suposta leitura de uma matéria: “suponha que você tenha lido alguma notícia sobre o assunto num veículo de comunicação...”. Supor ler não é o mesmo que ler de verdade alguma matéria e saber se concorda ou não com ela, já que o aluno necessita vivenciar o texto para, a partir dele, refletir, planejar suas ideias e criar seus argumentos em prol de uma tomada de opinião. Na proposta B, o aluno foi levado a escrever a partir de uma matéria publicada num jornal cujo tema é bastante debatido atualmente, o cyberbullying, o que motivou os alunos a escrever com mais facilidade.

A seguir, um exemplo de produção do texto escrito pelos alunos a partir das propostas A e B:

Proposta A

Muriqui, 07 de agosto de 2013.
O Dia

Eu vejo da seguinte forma: nas redes sociais, tem muitas pessoas que não sabem dosar a gastação e acabam constrangendo a outra pessoa.
E a pessoa acaba constrangida fica se sentindo humilhada, não quer sair de casa.

Obrigado
A. J. dos R. B.

Proposta B

Rio, 8 de agosto de 2013

Caro Rafael,

Realmente jovens sofrem ofensas e violência no mundo virtual e muitas vezes por motivos insignificantes, como raça, religião, etc., pois há pessoas que se preocupam muito com aparência e esquecem de ver o que a pessoa é por dentro e conhecê-la melhor.
A matéria do jornal Folha de S. Paulo de out. de 2008 é muito interessante, pois relata claramente o que ocorre com frequência na internet e muitas vezes não dá em nada, mas nesse caso conseguiram descobrir o autor das ofensas, e o final desse caso foi bom, pois muitas vezes pessoas que sofrem bullying têm sérios problemas de relacionamento, depressão e até mesmo pensam no suicídio.

Um abraço da leitora A. B.

Pode-se constatar nas produções dos alunos que, de fato, os que se encontravam no grupo B tiveram melhor desempenho, tanto na produção da estrutura do texto quanto no conteúdo, pois estruturaram o texto que produziram de forma adequada, uma vez que o gênero carta do leitor requer uma estrutura particular, semelhante a uma carta convencional. Todos os alunos do grupo B iniciaram o texto com local e data, vocativo direcionado ao autor da matéria publicada, o corpo do texto e terminaram o texto com despedida e assinatura. Embora os alunos que se encontravam no grupo A tenham estruturado o texto de acordo com o gênero, não o fizeram como deveria, pois o vocativo, no exemplo acima, foi escrito como título do texto. Quanto ao conteúdo das produções, foi possível observar que os textos do grupo B apresentaram melhor esclarecimento e ordenação tanto no campo das ideias quanto nos argumentos defendidos. Todos os alunos fizeram referência à matéria publicada, à data e posicionaram-se a respeito do tema, fato muito relevante para o gênero em questão, já que se trata de uma carta do leitor. Em relação à linguagem, o registro utilizado pelo grupo B foi mais adequado, pois as palavras foram usadas com mais formalismo do que as do grupo A, como se pode observar em “gastação”, uma gíria comum entre os jovens citada no primeiro exemplo, fato esse que teve menos frequência no segundo grupo. No exemplo do grupo B, a aluna preferiu usar as palavras “ofensas e violência” a usar uma palavra que geralmente usaria fora daquele contexto de produção da linguagem.

Considerações finais

Para que o aluno possa escrever de forma satisfatória, já que é isso que se espera das aulas de Língua Portuguesa, é necessário que o professor ofereça a ele condições didático-pedagógicas capazes de levá-lo a adquirir tal competência. Experimentar, vivenciar e participar efetivamente como sujeito/escritor requer também que experimente, vivencie e participe como sujeito/leitor. Não há como produzir um texto sem antes conhecer suas características, sua função social, seus objetivos e os meios de circulação, entre outros fatores que fazem parte da produção de discursos com vistas à interação entre os falantes de uma determinada sociedade.

Segundo Fiorin (2006), apud Viotto (2008),

os seres humanos agem em determinadas esferas de atividades, as da escola, as da igreja, as do trabalho num jornal, as do trabalho numa fábrica, as da política, as das relações de amizade e assim por diante. Essas esferas de atividades implicam a utilização da linguagem na forma de enunciados. Não se produzem enunciados fora das esferas de ação, o que significa que eles são determinados pelas condições específicas e pelas finalidades de cada esfera.

Essas esferas de ação ocasionam o aparecimento de certos tipos de enunciados, que se estabilizam precariamente e que mudam em função de alterações nessas esferas de atividades (p. 61).

São exatamente essas esferas de ação que se devem proporcionar aos alunos, pois consistem numa oportunidade real de contato com os variados gêneros textuais. Para isso, cabe ao professor planejar suas atividades à luz da perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem a qual se observou na proposta de produção textual B. Não se podem negar aos discentes as condições necessárias para redigir um texto de acordo com o gênero que se está propondo, caso contrário o aluno sentir-se-á incapaz de escrever ou, ainda que escreva, não o fará plenamente, como foi observado na proposta A.

Referências

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BRANDÃO, Sérgio Vieira. Laboratório do jovem escritor: gêneros literários e narração para os anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio, pré-vestibular e futuros escritores. São Paulo: Paulinas, 2010.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CEREJA, William Roberto, MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens, 8º ano: Língua Portuguesa. Manual do Professor. São Paulo: Saraiva, 2012.

MARCONDES, Danilo. Teorias básicas de linguagem: de Platão a Foucault. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2009.

PEDROSA, Cleide Emília Faye. Gênero textual: uma jornada a partir de Bakhtin. UFS. Disponível em http://www.filologia.org.br/xcnlf/3/09.htm. Acesso em 10/08/2013.

VIOTTO, Maria Eugênia da Silva. As concepções de gênero textual/discursivo do professor de Língua Portuguesa. Paraná, 2008. Disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2254-8.pdf. Acesso em 05/08/2013.

Publicado em 25 de fevereiro de 2014

Publicado em 25 de fevereiro de 2014