O educador face à medicalização das dificuldades de aprendizagem

Priscila Maria Romero Barbosa

Pedagoga, orientadora educacional, especialista em Educação Especial e Inclusiva

Alguns autores utilizam o termo medicalização para demonstrar que, muitas vezes, as dificuldades causadas por questões sociais, políticas e econômicas passam a ser convenientemente interpretadas como questões biológicas – doenças –, ocasionando então procura por “respostas” na área da saúde. Outros usam a palavra biologização, por acreditar que tudo se reduz às características individuais do ser humano em foco.
Com um nome ou outro, infelizmente, isto tem acontecido frequentemente dentro de lares e escolas brasileiras nos últimos anos.

Como consequência da expansão das indústrias, da supremacia do sistema capitalista e do consumismo, notamos grandes mudanças nas instituições familiares. As mulheres, antigas donas de casa e mães, tornaram-se profissionais e se depararam com a obrigação de separação de seus filhos. Assim, muitos responsáveis, por terem uma ocupação que exige empenho e dedicação na maior parte de seu tempo, não conseguem acompanhar de perto a vida de sua prole, tampouco dar-lhe a atenção devida, “depositando-os” nas escolas, o que caracteriza como normal o fato de essas crianças e adolescentes trazerem problemas e criarem conflitos dentro da esfera educacional.

A Educação, como todas as áreas sociais, vem sendo medicalizada em grande velocidade, destacando-se o fracasso escolar e seu reverso, a aprendizagem, como objetos essenciais desse processo (Collares; Moysés, 2006, p. 26).

Em tais instituições, com frequência crianças e adolescentes são taxados de “alunos-problema”, problemas esses rotulados erroneamente, na grande maioria das vezes como distúrbios ou transtornos, dentre os quais se destacam: transtorno do déficit de atenção por hiperatividade (TDAH) – com maior incidência dislexia, autismo.

Assim, como já foi dito, diagnosticar e conceituar no âmbito escolar os problemas ou dificuldades só terá sentido se for para traçar estratégias de ação que busquem metodologias e recursos, considerando também o desenvolvimento de um perfil para o educador que atue dentro da realidade inclusiva da escola regular (Weiss; Cruz, 2007).

É importante salientar que nenhum profissional da área educacional tem o conhecimento necessário para realizar tal diagnóstico! Somente o especialista da área médica é que poderá fazê-lo. Para isso, contamos com a ajuda de neurologistas e psiquiatras. Professores, psicólogos e psicopedagogos dão o suporte emocional e pedagógico, além do apoio de outros especialistas.
Collares e Moysés chamam a atenção para a importância dessa questão e para as consequências geradas por ela.

A difusão acrílica e crescente de "patologias" que provocariam o fracasso escolar – de modo geral, "patologias" mal definidas, com critérios diagnósticos vagos e imprecisos – tem levado, de um lado, à rotulação de crianças absolutamente normais e, de outro, a uma desvalorização crescente do professor, cada vez menos apto a lidar com tantas "patologias" e "distúrbios". A criança estigmatizada incorpora os rótulos, introjeta a doença. Passa a ser psicologicamente uma criança doente, com consequências previsíveis sobre sua autoestima, sobre seu autoconceito e, aí sim, sobre sua aprendizagem. Na prática, ela confirma o diagnóstico ou rótulo estabelecido (Collares; Moysés, 2006, p. 29).

Enquanto isso, podemos afirmar que o professor em sala de aula, atarefado com a disciplina que leciona, com a correção de exercícios, devendo dar atenção para trinta ou mais seres, quando se depara com um “aluno problema”, costuma ter comportamento hostil. Sem paciência, desiste dele.

A biologização da sociedade só consegue se difundir tão rapidamente e ser tão facilmente aceita por trazerem a si a mesma ideologia que permeia todo o sistema de preconceitos que opera na vida cotidiana de cada homem. Então, é incorporada a esse sistema com grande facilidade, sem conflitos ideológicos – ao contrário, resistir a ela gera conflitos –, e infiltra-se no "bom-senso", no "senso comum", termos usualmente empregados para nomear/escamotear esse sistema de preconceitos no qual opera o pensamento do homem em sua vida de todo dia (Collares; Moysés, 2006, p. 26).

Rotular o aluno como “portador” de um distúrbio e, em seguida, encaminhá-lo para o profissional da área da Saúde ou da Psicopedagogia é tarefa muito mais simples para o responsável ou o educador do que observá-lo e procurar compreender as causas de seu comportamento.

Deveria falar sobre diálogo

Essa “preocupação” em encontrar um distúrbio fica evidente neste trecho, das autoras Collares e Moysés:

Uma professora de 1ª série em uma escola em Campinas encaminhou dez crianças (de uma classe com 31 alunos) para serem avaliadas por profissionais do Serviço de Saúde Mental; dessas, três foram triadas para um tratamento com a psicopedagoga do serviço, porém ficaram aguardando vagas. A partir daí, a professora, mais tranquila, só se refere a esses alunos como os DMs (deficientes mentais): “Os três com DM estão esperando a vaga, mas não sei quando (...) continuam comigo, mas não fazem nada (...)”(Collares; Moysés, 2006, p. 29).

Weiss e Cruz (2007, p. 66) afirmam a importância de frisar que qualquer estudante que apresenta um distúrbio de aprendizagem pode ter uma vida acadêmica de sucesso, desde que receba o apoio propício para tal “problema”. Segundo Collares e Moysés (2006, p. 27), a patologização do fracasso escolar (termo utilizado em virtude de tal fenômeno ter ido além dos consultórios médicos) ocorre, no senso comum (vulgarmente), sob duas vertentes:

1. “O fracasso escolar seria uma consequência da desnutrição” – de forma a só ocorrer com as crianças da classe trabalhadora (classe desfavorecida);
2. “O fracasso escolar seria o resultado da existência de disfunções neurológicas, incluindo-se aqui a hiperatividade, a disfunção cerebral mínima, os distúrbios de aprendizagem, a dislexia”.

No entanto, sabemos que “em algumas situações, as diferenças no ato de aprender podem expressar um grito de protesto de crianças saudáveis que se recusam ao cabresto de um estudo alienante ou à submissão à autoridade autoritária com que são tratados” (Rubinstein, apud Morais, 2006). Portanto, discussões sobre projeto político-pedagógico, regimento interno, currículo escolar, avaliação, trabalho/atitude dos professores, participação da comunidade escolar, instituição escolar, políticas educacionais devem ser levantadas a qualquer momento – principalmente pelo orientador educacional –, pois são questões norteadoras de comportamentos e metas a serem alcançadas.

Ainda mencionando Weiss e Cruz, temos de destacar a intenção de “evitar a fórmula clássica de enumerar sintomas de patologias, responsabilizando unicamente o aluno pelo próprio fracasso, inclusive porque muitas vezes o que é esperado pela instituição escolar está descontextualizado da nova cultura que se tece” (Glat, 2007, p. 65-66).

Pascoal faz referência à citação de Millet, que menciona:

indisciplina, agressividade, desinteresse, dificuldades de aprendizagem (queixas mais comuns dos professores) não podem e não devem ser tratadas isoladamente, e, sim, a partir de um estudo das relações professor-aluno, aluno-conteúdo, aluno-aluno, aluno-estatutos escolares, aluno-comunidade, professor-comunidade. Pela apresentação de um relato de experiência, a autora conclui alertando para o caráter político da atuação do orientador educacional, que ‘ultrapassa os limites dos muros da escola’ e se envolve com a comunidade (MILLET apud PASCOAL, 1987, p. 43).

Listamos alguns fatores que podem contribuir para entendermos o fracasso escolar – também em consequência das dificuldades de aprendizagem – de uma forma mais abrangente, de acordo com Barone (apud Morais, 2006):

1. O aumento do contingente da população que hoje tem acesso à escola e o relativo despreparo da escola para recebê-lo;
2. A complexidade cada vez maior do universo de conhecimentos que deve ser passado à criança;
3. A competição que a escola sofre com outros meios de comunicação e informação, notadamente a televisão;
4. A discrepância, muitas vezes ressaltada e discutida, entre o conteúdo escolar e a vida;
5. O despreparo do professor frente a mudanças rápidas e demandas diversificadas que caracterizam a sociedade pós-moderna;
6. A ênfase excessiva na formação técnica e na transmissão de um conteúdo acabado, em detrimento de uma formação crítica e que valorize o processo do aprender;
7. As características individuais do aprendiz no que tange ao ritmo e peculiaridades de seu desenvolvimento cognitivo, emocional, linguístico, psicomotor e social.

De acordo com o foco de nossa pesquisa, devemos observar e dar ênfase particularmente ao item número 7, que destaca as particularidades dos alunos; eles devem ser vistos como sujeitos do processo ensino-aprendizagem, e não como objetos.

Dessa forma, devemos perceber a importância que nós, profissionais da área educacional, temos perante as dificuldades de aprendizagem e, consequentemente, atuar conforme tamanha responsabilidade, sem agir com preconceitos, mas, sim, dedicação ao próximo, à vida humana!

Referências

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COLLARES, Cecília Azevedo Lima; MOYSÉS, Maria Aparecida A. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico (a patologização da Educação). Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025-031_c.pdf.  Acesso em: 28 jun. 2012.

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GLAT, Rosana (org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. 2ª ed. Rio de Janeiro: 7Lettras, 2007.

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PASCOAL, Miriam; HONORATO, Eliane Costa; ALBUQUERQUE, Fabiana A. de. O orientador educacional no Brasil. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/edur/n47/06.pdf. Acesso em: 10 jun. 2013.
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