Contexto histórico da avaliação escolar

José Luis Monteiro da Conceição

Mestre em Educação

A história da avaliação deve ser analisada com a nossa própria colonização. Luckesi (1995) aponta que “avaliação como sinônimo de provas e exames” é herança desde 1599, trazida para o Brasil pelos jesuítas, uma vez que enfatizava a memorização e dava especial importância à retórica e à redação, assim como à leitura dos clássicos e à arte cênica. Entre os alunos, os castigos físicos eram constantes, castigavam-se ou premiavam-se de acordo com a disciplina e o rendimento escolar. O professor era considerado o detentor de todo o saber e o transmissor absoluto dos conteúdos, cabendo aos alunos obedecer a ele em todas as circunstâncias, como apresenta Freire.

A narração de que o educador é o sujeito conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em vasilhas, em recipientes a ser enchidos pelo educador. Eis aí uma concepção bancária de educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receber os depósitos, guardá-los e arquivá-los. (...) Na visão bancária da educação, o saber é uma doação dos que julgam sábios aos que julgam nada saber (2005, p. 66-67).

Dessa maneira, a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. Uma educação desse tipo preocupa-se com a universalização do conhecimento. O treino intensivo, a repetição e a memorização são as formas pelas quais o professor transmite os conteúdos e seus alunos são agentes passivos desse processo. Os conteúdos são verdades absolutas, dissociadas do cotidiano do aluno e de sua realidade social. Os métodos baseiam-se tanto na exposição verbal como na demonstração dos conteúdos, que são apresentados de forma linear, ignorando as experiências trazidas pelos alunos, tornando a prática pedagógica estática, sem questionamento da realidade e das relações existentes, sem pretender qualquer transformação da sociedade; daí deriva o caráter abstrato do saber. Para Rabelo (1998, p. 47),

num processo de ensino assim, no qual se privilegia a memória em detrimento do raciocínio, o que se pode esperar do processo de avaliação? No mínimo, que ele cobre apenas memória em detrimento do raciocínio, cobre de volta as informações depositadas. Busca-se uma padronização de competências quase que exclusivamente memorística.

Fica claro que a avaliação jesuítica era puramente tradicional; nela, o conhecimento é representado como conjunto de valores de verdades universais, absolutas e imutáveis, compartimentadas e passíveis de serem transmitidas; a aprendizagem é a soma de informações; as disciplinas são isoladas; a avaliação – mera verificação – procura medir a exatidão do conteúdo trabalhado.

A avaliação também é encontrada na pedagogia Comeniana, que se desenvolveu insistindo na atenção especial que deve dar à educação como centro de interesse da ação do professor, mas não abstrai também do uso dos exames como meio de estimular os alunos no trabalho intelectual da aprendizagem. Ele dizia que o aluno não deixaria de se preparar para exames finais do curso superior se soubesse que o exame para colação de grau seria pra valer. Segundo ele, o medo é um excelente fator para manter a atenção dos alunos; então os mesmos aprendiam facilmente, sem fadiga e em menos tempo.

Partindo desse pressuposto, Luckesi (1995) afirma que a avaliação do aluno é feita por meio de provas escritas, orais, exercícios e trabalhos de casa, com enorme carga de cobrança e até mesmo punição, valoriza os aspectos cognitivos superestimados à memória e à capacidade de retorno do que foi assimilado. A aprendizagem torna-se artificial; memoriza-se para ganhar nota e não se estuda para abstrair o conhecimento, estimulando a competição entre os alunos que são submetidos a um sistema classificatório.

Segundo Perrenoud (1999), neste momento, o que se propõe é uma reestruturação interna na escola quanto à sua forma de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliação contínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. O importante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar as possíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades, visando a uma maior qualificação, e não somente uma quantificação da aprendizagem.

A avaliação não deve ser instrumento de punição, castigo, mecanização do conteúdo; deve, sim, ser concebida como promoção, aprendizagem, conhecimento. A avaliação é mais um momento de aprendizagem, e não de exclusão. É troca de conhecimento, e não um “acerto de contas”. É para facilitar, e não dificultar. É para compreender, e não memorizar.

Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas práticas. Petrópolis: Vozes, 1998.