A avaliação segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

José Luis Monteiro da Conceição

Mestre em Educação

A Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro, publicada pelo Ministério da Educação, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), expressa a política e o planejamento educacional do país. Essas diretrizes são fundamentadas em relação à Constituição Federal, cujo Art. 206 define que o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;

IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

V - valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;

VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;

VII - garantia de padrão de qualidade.

O objetivo real da LDB é, na verdade, organizar, estruturar os princípios enunciados no texto constitucional para a sua aplicação a situações reais que envolvem várias questões, entre elas: o funcionamento das redes escolares, a formação de especialistas e docentes, as condições de matrícula, aproveitamento da aprendizagem e promoção de alunos, os recursos financeiros, materiais, técnicos e humanos para o desenvolvimento do ensino, a participação do poder público e da iniciativa particular no esforço educacional, a superior administração dos sistemas de ensino, as peculiaridades que caracterizam a ação didática nas diversas regiões do país.

Considerando a multiplicidade de realidades do país, a LDB é uma lei indicativa e não resolutiva das questões do dia a dia. Portanto, trata das questões da educação de forma ampla sendo o detalhamento do funcionamento do sistema objeto de decretos, pareceres, resoluções e portarias.

Partindo desses pressupostos, a LDB não pode deixar de discutir o que diz respeito à avaliação. Em seu Art. 13, diz que os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;

VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Frente a isso, a Lei vem possibilitar novos olhares sobre os princípios de avaliar como parte do processo de ensino-aprendizagem, o que é confirmado em seu Art. 24:

A verificação do rendimento escolar observará critérios, dentre eles podemos destacar: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;

Nesse primeiro critério podemos dizer que a avaliação contínua e acumulativa não tem como objetivo classificar ou selecionar. Fundamenta-se nos processos de aprendizagem, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais; fundamenta-se em aprendizagens significativas e funcionais que se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para que se continue a aprender.

Hoje observamos que essa questão que a LDB propõe é totalmente distorcida do que se vê na prática pedagógica do professor, o qual vem ultilizando a avaliação como instrumento de maneira quantitativa. Por exemplo, imagine um professor que realiza um teste valendo 8,0, uma prova no valor de 10,0 e uma atividade qualitativa de 2,0, totalizando 20 pontos. Estes serão divididos por 2, resultando em média 10. Dessa forma, o aluno não é avaliado qualitativamente e sim quantitativamente, impossibilitando-o de ter uma boa nota. Suponha que o aluno X tire no teste 4,0, na prova 5,0 e na qualitativa 1,0, somando 10 pontos; dividindo por 2, obtem-se 5,0, só que a media final para que esse aluno tenha sucesso deverá ser 6,0. Na maioria dos casos, o que se leva em consideração para a avaliação de “apto” e “não apto” são apenas resultados de testes e provas realizados em determinado momento, para medir o grau em que os conteúdos foram adquiridos pelo aluno.

A média então é realizada a partir da quantidade e não da qualidade, não garantindo o mínimo de conhecimento (Luckesi, 1995). Essa prática torna a avaliação nas mãos do professor um instrumento disciplinador de condutas sociais, utilizando-a como controle e critério para aprovação dos alunos, buscando controlar e disciplinar, retirando deles espontaneidade, criticidade e criatividade, transformando-os em “cordeiros” de um sistema autoritário e antipedagógico.

Para Luckesi (1998), a maioria das escolas com o ensino regular infelizmente utiliza a avaliação como instrumento de classificação, como produto final e não um processo de aprendizagem, medindo a capacidade e mostrando se o aluno realmente aprendeu ou não o conteúdo proposto pelo professor por meio de uma nota; de qualquer forma, impossibilita o aluno de progredir ou desenvolver-se.

Segundo Hoffmann (1996), essa é uma postura de avaliação puramente tradicional, uma vez que classifica o aluno ao final de um periodo em reprovado ou aprovado, o oposto a um significado de comprometimento do professor para o crescimento do seu aprendizado. Confirma Esteban (1996, p. 15):

A avaliação escolar, nessa perspectiva excludente, seleciona as pessoas, suas culturas e seus processos de conhecimento, desvalorizando saberes; fortalece a hierarquia que está posta contribuindo para que diversos saberes sejam apagados, percam sua exietencia e se confirmem com ausencia de conhecimento.

A prática da avaliação escolar, ao invés de servir como meio de perceber como os alunos avançam na construção de seus conhecimentos, atua como um fim de um processo. A avaliação nesse caso é usada como um mecanismo para selecionar ou classificar o aluno em “forte” ou “fraco’. O individuo que não se enquadra nas expectativas do processo educacional acaba muitas vezes interiorizando a ideia de que não é capaz de crescer, de avançar de acordo com suas proprias potencialidades.

Partindo dessa perspectiva, questiona-se se a LDB propõe uma avaliação que garante o bem-estar do aluno, por que os professores não seguem? A avaliação não é um processo? Por que ela não pode ser contínua e cumulativa na prática do professor? Será que dessa forma os professores estão avaliando todos os aspectos desse aluno?

Partindo desses questionamentos, por que isso ocorre? Devido à não participação dos professores na construção e elaboração do projeto político-pedagógico, pois a cultura escolar consiste em valores, crenças e ideologias que os membros da organização partilham e que, na maioria das vezes, não estão explícitos. Um dos princípios do projeto político-pedagógico (PPP) consiste na valorização dos seus profissionais, mas muitas vezes quando a escola se organiza para projetos de atualização ou capacitação em serviço não aproveita seu próprio potencial, as competências de sua equipe de trabalho. Normalmente, prefere buscar um profissional de fora, cuja prática desconhece, mas aplaude, em vez de aplaudir seu próprio colega de trabalho. O PPP

é práxis, ou seja, ação humana transformadora, resultado de um planejamento dialógico, resistência e alternativa ao projeto de escola e de sociedade burocrático, centralizado e descendente. Ele é movimento de ação-reflexão-ação, que enfatiza o grau de influência que as decisões tomadas na escola exercem nos demais níveis educacionais (Padilha, 2003, p. 1).

Então, para Padilha (2003), o PPP é a concretização do processo de planejamento. Consolida-se num documento que detalha os objetivos, diretrizes e ações do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar. O PPP é, portanto, o instrumento que explicita a intencionalidade da escola como instituição, indicando seu rumo e sua direção. Ao ser construído coletivamente, permite que diversos atores expressem suas concepções (de sociedade, escola, relação ensino-aprendizagem, avaliação etc.) e seus pontos de vista sobre o cotidiano escolar, observando-se tanto o que a escola já é quanto o que ela poderá ser, como base na definição de objetivos comuns das ações compartilhadas por seus atores.

Na LDB, destacam-se três grandes eixos diretamente relacionados à construção do projeto pedagógico para a melhoria da qualidade de ensino; dentre eles podemos destacar:

O eixo da Flexibilidade: vincula-se à autonomia, possibilitando à escola organizar o seu próprio trabalho pedagógico.

O eixo da Avaliação: reforça um aspecto importante a ser observado nos vários níveis do ensino (Artigo 9º, inciso VI).

O eixo da Liberdade: expressa-se no âmbito do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas (Artigo 3º, inciso III) e da proposta de gestão democrática do ensino publico (Artigo 3º, inciso VIII), a ser definida em cada sistema de ensino.

Considerando esses três grandes eixos, a LDB reconhece na escola um importante espaço educativo e nos profissionais da educação uma competência técnica e política que os habilita à elaboração do seu projeto político-pedagógico. Nessa perspectiva, a lei amplia o papel da escola diante da sociedade, coloca-a como centro de atenção das políticas educacionais mais gerais e sugere o fortalecimento de sua autonomia.

Quando a escola tem capacidade de construir, de implementar e de avaliar o seu projeto pedagógico, ela propicia uma educação de qualidade e exerce sua autonomia. Ao exercer sua autonomia, a escola, consciente de sua missão, passa a operacionalizar um processo compartilhado de planejamento e responde por suas ações e seus resultados.

É papel do professor participar de forma efetiva nesse projeto global da escola (PPP), pois, de acordo com Luckesi (1998, p. 1),

a avaliação da aprendizagem escolar adquire seu sentido na medida em que se articula com um projeto pedagógico e com seu projeto de ensino. No caso que nos interessa, a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo. Por isso, não pode ser estudada, definida e delineada sem um projeto que a articule.

O projeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, pela reflexão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo, pois é a partir daí que surgem as propostas de como devem ser avaliados os alunos, para que possamos saber qual é a concepção de avaliação que vai ser adotada. Sabendo disso, vai ser mais fácil saber que tipo de homem se pretende formar, permite fazer uma reflexão sobre a concepção de educação, de escola, de sociedade, de cidadania, de conhecimento. Se não participar, o professor ainda irá continuar com a sua concepção: avaliar os alunos através dos aspectos.

Concordo quando Nascimento (2003) diz que aspectos não são notas, mas registros de acompanhamento das atividades discentes. A avaliação contínua e cumulativa é um recado para todos os professores de que nenhuma avaliação deve se decidida no bimestre, trimestre ou semestre; deve resultar de um acompanhamento diário, negociado, transparente, entre docente e aluno, daí seu aspecto diagnóstico. Ou seja, constatada no processo de avaliação a não retenção de conhecimentos, toma-se a medida de superar a limitação de aprendizagem. Continuando, o autor afirma que

a nota verifica, não avalia. Toda verificação é uma forma de avaliação, mas nem toda avaliação resulta da verificação. Aliás, mesmo a verificação, tão rotineira no meio escolar, é parte do processo de aprendizagem e, portanto, não deve ser confundida com o julgamento do ensino. Ninguém aprende para ser avaliado. Nós aprendemos para termos novas atitudes e valores no palco da vida. A avaliação, meio e nunca fim do processo de ensino, não deve se comprometer em ajuizar, mas reconhecer, no processo de ensino, a formação de atitudes e valores (2003, p. 2).

Essa concepção deixa bem claro que a nota não é um processo avaliativo, e sim verificativo. O professor que segue dessa forma, pensando que está ajudando ao seu aluno na aprendizagem, está dificultando o processo. Sendo assim, a avaliação contínua e cumulativa é exatamente para convencer de que uma nota não deriva de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando existe, resulta de processo de aprendizagem, em que, a partir de um pacto de convivência entre professor e aluno, define-se a avaliação, satisfatória ou insatisfatória.

Nesse sentido, constatamos que a avaliação envolve o todo que faz parte do cotidiano vivenciado pelo grupo, em que todos são avaliados. Avaliar, nessa perspectiva, significa realizar ações como: organizar, fazer análises mais precisas sobre sua evolução, comparar tarefas, estabelecer relações entre respostas; assim, ela passa a ser uma ação crítica e transformadora, em que o professor acompanha o seu grupo, investigando, observando e refletindo sobre a criança, o grupo, a sua prática pedagógica e a instituição. Na medida em que tudo que avaliamos não é visível a olho nu, isto quer dizer que avaliar vai além de olhar para crianças como seres meramente observados, ou seja, a intenção pedagógica avaliativa dará condições para o professor ou professora criar objetivos e planejar atividades adequadas, dando assim um real ponto de partida para essa observação; torna-se clara a necessidade de construir conhecimentos e reflexão por parte de professores educadores acerca do processo avaliativo formal.

Portanto, a avaliação é um processo que deve ser incorporado à prática do professor, em que todas as experiências, manifestações, vivências, descobertas e conquistas das crianças devem ser valorizadas, com o objetivo de revelar o que a criança já tem e não o que lhe falta.

Referências

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 24 de dezembro de 1996.

ESTEBAN, Maria Teresa. Uma avaliação de outra qualidade. Presença Pedagógica, vol. 2, São Paulo, 1996.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré-escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. Porto Alegre: Mediação,1996.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

______. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? Série Ideias, n. 8, São Paulo: FDE, 1998.

NASCIMENTO, Patrícia Valéria Bielert do. O desafio da avaliação no cotidiano do educador. Revista Profissão Mestre, 2003.