A prática do professor de Matemática dos anos iniciais: da formação inicial ao cotidiano da ação educativa

Patricia Martins Perira

Graduada em Pedagogia (UFCG, Campus de Cajazeiras)

Valéria Maria de Lima Borba

Professora mestre, com formação em Psicologia Cognitiva (UFCG)

Introdução

A prática dos professores no processo de formação precisa ser contínua, tendo em vista que a profissão exige saberes, dedicação, compreensão e aprimoramento na sua formação. É necessário romper com uma cultura de aula vinculada à memorização de conteúdos de regras e de técnicas de cálculo e a resolução de exercícios repetitivos que, muitas vezes, não contribuem para a aprendizagem dos discentes. Nessa perspectiva, é preciso que o professor fomente uma prática emancipadora com seus alunos, que sejam momentos de reflexão de transformação na maneira de pensar, ver e viver a realidade.

O presente trabalho tem como objetivo geral analisar a formação matemática e a prática dos professores que ensinam nos anos iniciais de uma escola do município de Santa Cruz, na Paraíba, e compreender as concepções dos professores participantes acerca do trabalho com a Matemática. Para alcançar os objetivos desta pesquisa, foi realizada uma coleta de dados com três professoras de uma escola pública. O instrumento utilizado para o desenvolvimento desta pesquisa foi uma entrevista semiestruturada, com o propósito de refletir a formação e a prática dos professores dos anos iniciais.

A partir dos dados analisados verificou-se que os professores utilizam estratégias como jogos, atividades lúdicas e materiais manipuláveis para proporcionar aos discentes oportunidades para as situações de aprendizagem. Esses recursos didáticos favorecem o raciocínio lógico, a criatividade e despertam no aluno a postura investigativa, o que pode ser indício de que as aulas de Matemática estão deixando de ser tradicionais.

Sabe-se que atualmente a formação dos professores tem a finalidade de estabelecer um novo direcionamento para o processo de ensino e aprendizagem, possibilitando aos docentes momentos de reflexão sobre suas concepções e práticas. O processo de formação matemática dos professores dos anos iniciais, ao longo da história, teve reformulações e conquistas no tocante ao ensinar e aprender Matemática e às novas tendências e possibilidades de aprendizagem.

Os aspectos de ensinar e aprender Matemática na concepção tradicional ganharam espaço no Brasil a partir da década de 1950. As instituições escolares trabalhavam com o método que ainda se faz presente na concepção de muitos professores, que incentivam o aluno na prática da memorização e na decoreba dos conteúdos.

Para contrapor a esse quadro, surge a Educação Matemática, que tem a finalidade de desenvolver o raciocínio lógico e o pensamento crítico para melhor aprendizagem dos discentes. Diante disso, a Educação Matemática possibilita que o educador, além de utilizar o método ou a técnica de ensino, também deve priorizar os aspectos elementares do contexto do aluno, tais como: social, cultural e socioeconômico, pois a Matemática está presente em todos os momentos da vida do ser humano, desde o nascimento até a fase adulta.

Sabe-se, no entanto, que o ensino da Matemática é muito importante para o desenvolvimento da criança, uma vez que serve para aprimorar o desenvolvimento do raciocínio lógico e a capacidade de argumentar, compreender, interpretar, projetar, criar e atribuir significados para as mais diversas situações sociais (Maccarini, 2010).

Para consolidar esse tema, foi feita com três professoras de uma escola pública uma entrevista semiestruturada contendo três questões, com o propósito de refletir e analisar a prática do professor de Matemática dos anos iniciais: da formação inicial ao cotidiano da ação educativa. Após a coleta de dados, foram feitas analises e a sistematização dos dados com o aporte teórico de alguns autores; servirão de suporte para melhor reflexão e compreensão da temática.

O surgimento da Matemática

A Matemática como área de conhecimento surgiu como uma necessidade do desenvolvimento humano nas mais diversas situações do dia a dia, para compreender as quantidades, as formas dos objetos, a contagem dos animais, a elaboração dos calendários agrícolas. Esses elementos fizeram com que o conhecimento matemático seja tão necessário nas vidas dos indivíduos desde o surgimento do homem primitivo na Pré-História.

No Paleolítico (8000 a.C.), o homem já tinha noção de tamanho e já identificava as quantidades mais-menos, maior-menor. Nesse período, o homem tinha conhecimento dos números e já fazia armadilhas, redes, cestos, arco e flechas. Para fazer um cesto, o homem necessitava fazer a contagem dos materiais que utilizavam e a forma dos cestos (Neto, 1997).

No Neolítico (de 8000 a.C. a 5000 a.C.) ele buscou novos conhecimentos na agricultura e na pecuária. Na agricultura, o homem começou a cultivar plantas realizando todo o processo de semeadura, colheita e seleção de sementes. Também foi nesse período que o homem elaborou os primeiros calendários agrícolas. “A Matemática do Neolítico já contava com números maiores, que possibilitavam construir um calendário. Os números eram representados por riscos em paus ou ossos, nós em cordas, pedrinhas e palavras” (Neto, 1997, p. 10).

Assim, observa-se que nesse período o homem foi mudando seus hábitos de vida. Antes, vivia como nômade; agora passa a ser produtor sedentário. Esse, no entanto, foi um processo bastante demorado, mas o homem do Neolítico já representava por meio de alguns desenhos registros de quantidades que lhe serviam para contar animais ou para se comunicar com outros grupos. Esse tipo de registro trouxe grandes contribuições para a humanidade, sendo hoje considerados conhecimentos históricos.

Desse modo, podemos assegurar que a Matemática está presente em todos os períodos históricos da humanidade, como um conjunto de conhecimentos que permeia a vida humana desde os tempos mais antigos até a atualidade. E isso se reflete em todas as áreas de conhecimento, incluindo Geografia, História. Por exemplo, na Geografia, ao construir tabelas e gráficos, temos a Matemática. Na História, quando datamos os acontecimentos estamos fazendo uso da Matemática. Deve-se ressaltar que a Matemática é basilar no desenvolvimento da sociedade, nos diversos campos profissionais, pois abrange setores como engenharia, arquitetura, agricultura, ciências humanas e exatas.

A Matemática é um fator importante na vida social, pois necessitamos saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente. Com esses conhecimentos, a sociedade também foi se desenvolvendo com as novas tecnologias, o computador, as calculadoras, entre outros recursos que possibilitam aos professores ferramentas pedagógicas em sala de aula (Maccarini, 2010).

É necessário expor nesses enfoques a importância de que se realize em sala de aula a contextualização dos conteúdos, numa perspectiva de buscar e resgatar a história da Matemática e sua importância para os indivíduos nas mais variadas dimensões, sejam elas profissionais, educacionais, econômicas ou sociais.

Ensinar e aprender Matemática

As discussões sobre a concepção tradicional de ensino ganharam espaço no Brasil a partir da década de 1950. As instituições escolares trabalhavam com o método tradicional. Maccarini relata a função do professor e do aluno no ensino tradicional:

Do professor que ensina, avalia, pergunta, cobra, enfim, detém o saber, o poder e o controle sobre o que ensina e deve ser ensinado; do aluno – que aprende, busca o saber que não possui, responde. Reproduz o que o professor ensina, somente é avaliado (não participa do processo de avaliação), enfim, é um ser passivo que só recebe o saber. A responsabilidade pela aprendizagem recai toda sobre o aluno (Maccarini, 2010, p. 12).

A concepção do ensino tradicional ainda está enraizada em muitas escolas. Há até hoje a visão de que o professor ensina, avalia e detém o saber, enquanto o aluno reproduz o que é ensinado pelo educador. Nesse processo, o aluno não refletiu sobre seu aprendizado e o professor permanece com sua metodologia retrógrada, o que faz com que o aluno não o questione e nem participe das aulas.

Nacarato, Mengali e Passos, (2009, p. 34) afirmam que “a aprendizagem da Matemática não ocorre por repetições e mecanizações, mas se trata de uma prática social que requer envolvimento do aluno em atividades significativas”. Com base nessa afirmação, os educadores dos anos iniciais devem priorizar, dentro do ensino da Matemática, a contextualização dos conteúdos, integrando-os à vivência dos educandos. Para tal trabalho, é necessário que os professores tenham formação adequada e desenvolvam atividades criativas, de modo a contribuir para a construção do conhecimento matemático.

Na década de 1960, as discussões sobre o ensino de matemática foram mais contundentes em relação às práticas educacionais que persistiam no ensino tradicional. Com apoio de educadores matemáticos, foram criados grupos de estudo para atender às novas exigências do Movimento da Matemática Moderna nos Estados Unidos e no Brasil.

No Brasil, o Movimento da Matemática Moderna esteve sob a coordenação do professor Osvaldo Sangiorgi, que difundiu as ideias do movimento. O objetivo era reformular e atualizar os currículos escolares. Essas questões eram discutidas nos encontros, que reuniam grandes pesquisadores para debater como melhorar o ensino da Matemática trazendo-o para o contexto social dos indivíduos (Maccarini, 2010).

A prioridade era promover o ensino da Matemática baseado na Lógica, Álgebra, Topologia e na Teoria dos Conjuntos. De acordo com Fiorentini (1995, apud Maccarini, 2010, p. 14), “a Matemática foi tratada como se neutra, pronta e acabada, e não tivesse relação alguma com questões sociais e políticas”.

Dentro dessa perspectiva, o Movimento da Matemática Moderna também recebeu críticas pertinentes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), a partir desse movimento que priorizou a linguagem e a simbologia que não eram adequadas às crianças em diferentes faixas etárias, não observando a fase de desenvolvimento psicológico e neurológico infantil. Para alguns estudiosos e pesquisadores, isso foi considerando o fracasso do Movimento da Matemática Moderna, que também obteve avanços na perspectiva de reformular os currículos escolares quanto às novas formas de conduzir o ensino de Matemática em sala de aula. Segundo D'Ambrosio (2012, p. 55), “desse movimento ficou um outro modo de conduzir as aulas, com muita participação dos alunos, com uma percepção da importância de atividades, eliminando a ênfase antes exclusiva em contas e carroções”.

Essa proposta também trouxe pontos negativos quanto ao detalhamento dos conteúdos e nos algoritmos das operações e na formação dos professores dos anos iniciais, que, “em sua maioria, tinham uma formação em nível médio – antigo curso de habilitação ao magistério – que lhes dava certificação para atuar na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental” (Nacarato; Mengali; Passos, 2009, p. 17).

Com base nessas propostas dos PCN (1997), também foi diagnosticado nas avaliações feitas pelo Sistema Nacional de Avaliação Escolar da Educação da Educação Básica (SAEB) que o desempenho dos alunos em Matemática estava defasado tanto nas séries iniciais como nas séries seguintes.

Portanto, são necessárias as mudanças na área da Matemática para que o professor se qualifique melhor, tendo oportunidades de formação continuada e reflexão sobre sua prática. A reflexão faz com que o professor analise sua prática, seu planejamento e suas metodologias, com intuito de melhorar a aprendizagem dos seus discentes, para que a evasão e a reprovação não sejam um fator preponderante. É notório o receio que os discentes têm em relação a essa disciplina, por considerá-la difícil, por ter vários cálculos e fórmulas para resolver. Mas isso não significa que o aluno irá deixar de adquirir conhecimento porque uma dada matéria é tida como complexa, deve-se levar em conta que são apenas crenças ou mitos.

A aprendizagem em Matemática deve ser estimulada desde a Educação Infantil, de preferência com profissional competente e que possa oferecer inúmeras possibilidades de atividades significativas nas quais a criança precisa ter o contato com o material concreto e a manipulação dos objetos.

O que observamos em muitas escolas atualmente são atividades de cobrir traços e letras e números. As atividades devem estar de acordo com o desenvolvimento cognitivo da criança e permitir que ela possa observar refletir, interpretar, levantar hipóteses, demonstrar ideias e sentimentos (Lorenzato, 2011).

O processo de aprendizagem dos anos iniciais requer do professor conhecimento, atitude em situações de aprendizagem. O conhecimento advém de uma formação, de suas experiências em sala de aula, do acesso às novas tecnologias e de uma relação de respeito entre professor e aluno que possa estimular os estudantes a participar das aulas e em conjunto construir novos conhecimentos. De acordo com Giancaterino (2009, p. 164), “o processo de aprendizagem é como uma construção, contínua e mutável, que requer de nós, professores de Matemática, constante adaptação para que possamos retirar desse processo o melhor e aproveitar todas as suas etapas”.

Portanto, o processo de ensino e aprendizagem incide de forma consecutiva sempre que estamos aprendendo, seja como professor, seja como aluno, e nas mais diversas conjunturas sociais; é nesse processo que o docente precisa articular conhecimentos prévios, valores, atitudes, habilidades dos alunos, tendo em vista que professor é agente de transformação no âmbito escolar.

Metodologia

Este trabalho teve como objetivo geral analisar a formação matemática e a prática dos professores que ensinam nos anos iniciais de uma escola do município de Santa Cruz (PB) e como objetivo específico compreender as concepções dos professores participantes acerca do trabalho com a Matemática. A escolha da instituição se deu por ela ser pública e atender aos alunos do 1° ao 5° anos.

Esta pesquisa contou com a colaboração de três professores que atuam no Ensino Fundamental, lecionando do 1° ao 5° ano; todos os docentes são efetivos da rede municipal. No período da manhã trabalham os docentes do primeiro ao terceiro ano. No período da tarde, as professoras do quarto e quinto anos, que são identificadas no decorrer deste trabalho por A, B e C. As três têm licenciatura em Pedagogia, com especialização em Psicopedagogia, e mais de dez anos de experiência em sala de aula.

Análises dos dados

Buscou-se, com os resultados obtidos nas entrevistas, compreender categorias como formação e prática em sala de aula. Assim, quando pedimos: “Fale sobre seu processo de formação”, a professora A descreveu que:

Eu sempre estudei em escola pública, deste a primeira série até o Ensino Médio, aliás, eu não fiz o Ensino Médio, fiz o pedagógico todo em escola pública; a primeira fase, fiz na zona rural, nasci e me criei na zona rural e até a 4ª série estudei lá, onde morava; da 5ª até a 8ª série, em Sousa, no Celso Mariz; terminando, fui pra Escola Normal, fiz o pedagógico, os três anos, fiz o vestibular em 1992 para Pedagogia na UFPB Cajazeiras.

A professora afirma que seu processo de formação se inicia ainda na zona rural, tendo então que sair de seu território para fazer o pedagógico e posteriormente o curso de Pedagogia em uma universidade federal. Diz que sempre estudou em escola pública, na zona rural e na zona urbana. Atualmente, na maioria das vezes, quando queremos obter formação de qualidade, é necessário buscar em outras cidades curso que nos qualifiquem melhor, então temos vários desafios a enfrentar, dentre eles: condições financeiras, transporte, trabalho e família.

A professora A, mesmo tendo cursado Pedagogia, não considera suficiente para sua prática; ela faz uma crítica em relação ao curso quando estudou: somente uma disciplina de metodologia com teorias e nada de prática. Ela salienta, em sua fala final:

No pedagógico a gente tem as metodologias, basicamente minha formação matemática para atuar em sala de aula, minha base foi o pedagógico, vindo para a Pedagogia a gente só pagou uma metodologia, basicamente a gente estudou mesmo aquelas teorias em si, a gente não trabalha uma prática.

Na concepção da professora, o pedagógico contribuiu para sua prática por ter uma metodologia do ensinar a fazer, e utiliza mais aulas práticas, enquanto o curso de Pedagogia se baseia numa fundamentação teórica. Esse curso não está vinculado somente às teorias, como cita a professora A. De acordo com Libâneo (2002, p. 60), “somente faz sentido um curso de Pedagogia pelo fato de existir um campo investigativo – da Pedagogia – cuja natureza constitutiva é a teoria e a prática da educação ou a teoria e prática da formação humana”.

Nessa perspectiva, o processo de formação do professor com base no pedagógico não é suficiente para a atuação em sala de aula; embora a professora A tenha o nível superior, ela considera que o Pedagógico é mais eficiente. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a formação com base no magistério é insuficiente para o professor, pois as dificuldades relacionadas ao ensino de Matemática se encontram na formação; de acordo com os PCN (1997, p. 24), “parte dos problemas referentes ao ensino de Matemática está relacionada ao processo de formação do magistério, tanto em relação à formação inicial como à formação continuada”.

A professora B salienta que:

O meu processo de formação é contínuo, busco o conhecimento me qualificando. Inicialmente, cursei o Pedagógico, posteriormente Pedagogia e atualmente estou cursando Psicopedagogia, além de possuir vários cursos ligados à área da educação. [...] Também procuro acompanhar a evolução das tecnologias, me atualizando com cursos de computação e outros.

A professora B entende que a sua formação é importante e está sempre se atualizando com as novas tecnologias, às quais a criança desde cedo tem acesso e muitas vezes tem total domínio, seja o celular, computador ou tablet. Também se percebe que pretende continuar sua formação quando relata: “Em breve, pretendo fazer mestrado”.

Com relação ao tema abordado, diz a professora C:

Sou pedagoga com especialização em Psicopedagogia, com as seguintes formações continuadas: PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, Pro-letramento e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Além de sua formação acadêmica, registra os cursos de formação continuada de que participou. A formação continuada tem a finalidade de preparar e atualizar o docente, tendo em vista que a busca pelo conhecimento deve ser contínuo. Dessa forma, Barreiro (2006, p. 20) diz que “a identidade do professor é construída no decorrer do exercício da sua profissão, porém é durante a formação inicial que serão sedimentados os pressupostos e as diretrizes presentes no curso formador, decisivos na construção da identidade docente”.

Nesse sentido, o professor precisa de formação apropriada para atuar nos anos iniciais; as professoras A, B e C são formadas em Pedagogia, têm especialização em Psicopedagogia e participam de cursos de capacitação. É importante ressaltar que o professor precisa dar continuidade a seus estudos visando à melhoria do ensino e da aprendizagem. Percebe-se que muitas escolas ainda estão descontextualizadas com as tecnologias: ainda é possível constatar escolas que utilizam apenas quadro e giz.

A segunda questão abordada pelas professoras referiu-se a como sua formação contribui para sua prática nas aulas de Matemática. A professora A afirma:

Minha prática em Matemática, como professora, eu adquiri no dia a dia por experiência, certo, mas a Pedagogia contribui na questão da didática. [...] O Pedagógico em si me ajudou bastante, muito, muito. Quem faz o pedagógico sai perfeito, um professor da fase inicial perfeito.

A professora A menciona que seu processo de formação contribui pela experiência vivenciada em sala de aula, seu curso de graduação na disciplina da didática, e o Pedagógico, na sua concepção, tem uma formação completa.

A professora B enfatiza que:

A minha formação contribui de maneira dinâmica e criativa, sempre buscando despertar no aluno o interesse pela Matemática, utilizando atividades lúdicas que proporcionem uma maior interação e tornando as aulas prazerosas.

A professora B cita que sua formação colaborou para que sua atuação tenha o propósito de despertar no aluno o interesse pela Matemática com atividades que estimulem a aprendizagem. “É fundamental que os educadores matemáticos conheçam as mais diferentes possibilidades de trabalho pedagógico, para que possam planejar e construir a sua prática de forma significativa na construção do conhecimento matemático” (Maccarini, 2010, p. 64).

A professora C expõe de maneira vaga como sua formação contribui para as aulas de Matemática, ao ressaltar que:

Através da minha formação adquiri conhecimentos necessários para trabalhar de forma variada e utilizando métodos para atingir os objetivos destinados a desenvolver a disciplina de Matemática.

Fica evidente que a prática do docente para atuar em sala de aula nessa unidade escolar é relatada de várias formas: a professora A cita que foi a experiência em sala de aula, o curso do Pedagógico e a formação acadêmica. As professoras B e C dizem que seu processo de formação possibilitou conhecimentos tanto em métodos quanto em atividades lúdicas para aprendizagem dos discentes. É importante destacar que não é somente a experiência em sala de aula que forma o professor. As experiências devem estar articuladas com um repertório de saberes que abrangem os saberes de conteúdos, pedagógicos e curriculares (Nacarato; Mengali; Passos, 2009).

A terceira questão foi: o que é feito, em nível de prática docente em sala de aula, para aprendizagem dos discentes em Matemática?

A professora A enfatizou que:

Eu uso o concreto, trabalho com material concreto, uso dobradura. [...] Eu trabalhei as quatro operações com material dourado, só saiu da minha sala quanto eles não tinham mais dificuldades. E quando na escola não tem eu confecciono com eles. Este ano eu quis trabalhar o sistema monetário, na escola não havia moedas nem notas; eu planejei, fiz as notas, dei pra eles manusearem e trabalhei o sistema monetário com eles com papel branco.

A professora A confirma que o material concreto contribui na aprendizagem, pois os alunos têm oportunidade de manipular o material e aprender de forma diferente, visando o favorecimento da criatividade na elaboração de cálculos e a melhor compreensão dos conteúdos.

A professora cita que quanto não tem material ela confecciona junto com os alunos. De acordo com Lorenzato (2011, p. 20), “é preciso possuir uma extensa coleção de material didático apropriado, sem que seja necessariamente caro ou impossível de obter”. Essa atitude pode se observar quando a professora A introduziu o conteúdo de fração e utilizou uma bolacha para exemplificar e tornar mais concreto o problema que inicialmente era abstrato. Vemos isso na sua fala quando ela afirma que:

Eu introduzi recentemente fração, eu introduzi fração quebrando duas bolachas: uma em partes diferentes e outra em partes iguais. A cada pedacinho tirado das que estavam iguais fui montando a fração; na semana passada, eu fiz a prova com eles; achavam que iam se dar mal, disse um aluno; sempre que estou fazendo o exercício, pergunto como foi que eu introduzi o assunto e eles respondem: num dia que a senhora comeu as três bolachas.

A professora utiliza uma bolacha para conceituar um conteúdo e instiga os alunos a momentos de observação e descobertas. O homem já se utilizava de técnicas simples que representavam a contagem de animais e faziam riscos em ossos e paus.

Na sua concepção, a professora B diz que:

Procuro tornar minhas aulas prazerosas, utilizando o lúdico, buscando trazer um pouco da realidade para a sala de aula, utilizando o concreto, como por exemplo, fazer uma visita ao mercado mais próximo para pesquisar o preço das mercadorias, usando a adição, a subtração, a multiplicação e a divisão. Faço jogos como o bingo de números, envolvendo as quatro operações e muitas outras formas para que haja uma verdadeira aprendizagem com diversão.

A professora B enfatiza que utiliza o lúdico por meio de jogos e brincadeiras como recurso metodológico. De acordo com Maccarini (2010, p. 67), “a Matemática apresentada por meio de atividades lúdicas torna-se envolvente e favorece a construção de significados de conhecimentos matemáticos próprios do mundo da criança”. Também faz aula prática para demonstrar como é o contexto real do aluno com os conteúdos escolares. Dessa forma, o aluno participa das diversas situações de aprendizagem.

Na compreensão da professora C, é

Trabalhando a partir de aulas práticas com dinâmicas e atividades lúdicas, proporcionando melhores índices de aproveitamento no processo ensino-aprendizagem, fazendo com que as crianças desenvolvam habilidades que favoreçam a compreensão do mundo que a rodeia com práticas estimuladoras e significativas em que a criança interaja com o universo.

A professora C entende que as aulas práticas e com atividades lúdicas favorecem a aprendizagem dos alunos. Nessa perspectiva, as professoras A, B e C afirmam que utilizam o material concreto, as dobraduras e atividades lúdicas nas suas aulas, pois esses recursos auxiliam na aprendizagem dos discentes. A utilização desses materiais faz com que o professor diversifique sua aula, rompendo com o ensino tradicional nas aulas de Matemática. Para Lorenzato (2012, p. 61), “o material concreto exerce papel importante na aprendizagem. Facilita a observação e a análise, desenvolve o raciocínio lógico, crítico e científico, é fundamental para o ensino experimental e é excelente para auxiliar o aluno na construção de seus conhecimentos”.

Considerações finais

A concretização desta pesquisa teve a finalidade de coletar dados para analisar a formação matemática e a prática dos professores que ensinam nos anos iniciais e, como objetivo específico, compreender as concepções dos professores participantes acerca do trabalho com a Matemática.

A partir da coleta de dados, que se deu com a aplicação de uma entrevista semiestruturada, percebeu-se que as três professoras cursaram Magistério, graduação em Licenciatura em Pedagogia e pós-graduação em Psicopedagogia, tendo mais de dez anos de experiência em sala de aula.

Podemos perceber algumas inquietações acerca das concepções sobre a formação do professor e como tais concepções ainda estão enraizadas. Conforme foi evidenciado em suas respostas, há professor que priorizou sua formação no magistério que tem uma metodologia centrada no ensinar a fazer. Segundo os depoimentos, a formação matemática desses professores durante o curso de Pedagogia na grade curricular é ofertada somente numa disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino da Matemática, sendo insuficiente para a sistematização da disciplina, pois a Matemática contribui para o desenvolvimento da sociedade, estando presente em todas as áreas do conhecimento. É necessário que o curso citado amplie a prática de pesquisa e extensão.

Em outras afirmativas, as docentes relataram que buscam se especializar via formação continuada, pois é necessário desenvolver sua prática pedagógica a partir da autonomia do docente, procurando metodologias que aprimorem o processo de ensino-aprendizagem dos discentes.

Outro aspecto relatado pelas entrevistadas foi sua prática em sala: elas consideram importantes as experiências adquiridas para a consolidação dos saberes construídos nos cursos de graduação e pós-graduação que concernem na fundamentação teórica.

Vale ressaltar que os professores utilizam estratégias como jogos, atividades lúdicas e materiais manipuláveis para proporcionar aos discentes oportunidades para as situações de aprendizagem. Esses recursos didáticos favorecem o raciocínio lógico e a criatividade e despertam no aluno a postura investigativa, o que pode ser indício de que as aulas de Matemática estão deixando de ser tradicionais.

Assim sendo, a partir deste estudo se verificou que o professor possui formação em nível superior e trabalha em sala de aula com recursos didáticos; os educadores desenvolvem atividades pedagógicas com base na realidade da turma. A partir disso, é possível proporcionar um melhor aprendizado, com conteúdos adequados que favoreçam o processo de ensino aprendizagem.

Referências

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GIANCATERINO, Roberto. Matemática sem rituais. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

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LORENZATO, Sergio. Educação Infantil e percepção matemática. 3ªed. Campinas: Autores Associados, 2011.

LORENZATO, Sergio. O laboratório de ensino de Matemática na formação de professores. 3ª ed. Campinas: Autores Associados, 2012.

MACCARINI, Justina Motter. Fundamentos e metodologias do ensino de Matemática. Curitiba: Fael, 2010.

NACARATO, Adair Mendes; MENGALI, Brenda Leme da Silva; PASSOS, Carmen Lúcia Brancaglion. A Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

Publicado em 27 de junho de 2016