As interfaces da Educação de Jovens e Adultos

Rachel Regina Bolgar dos Santos Pimentel

Mestre em Educação, da linha de Políticas Públicas (UNIRIO), professora tutora do curso Licenciatura em Pedagogia do convênio UNIRIO/Cederj/UAB, professora de Filosofia da Educação Básica e orientadora pedagógica da Secretaria Municipal de Guapimirim/RJ

Jonas Sales Santos

Mestre em Educação, da linha de Políticas Públicas (UNIRIO), tutor (RENAFOR/SECADI/MEC), assessor da coordenação de Atenção Integral do Programa Caminho Melhor Jovem (SEASDH) e professor da Educação Básica (SME/RJ)

Juliana Ferreira do Nascimento

Mestranda em Educação, da linha de Políticas Públicas (UNIRIO) ,professora tutora do curso de Licenciatura em Pedagogia do convênio UNIRIO/CEDERJ/UAB, professora especialista da Secretaria Municipal de Magé/RJ

Este trabalho intenta refletir sobre os jovens da atualidade e sua efetiva relação com a escola. Para tanto, analisando a escola como espaço de disputas políticas, julga-se oportuno conceituar a direção e administração das aplicações práticas e teóricas. Nessa perspectiva, utiliza-se o respaldo teórico das considerações sobre as análises de Maria das Graças Rua, que evidencia a política como consenso das partes disputantes. Para a autora, toda política pública compreende inúmeras ações estratégicas. Do mesmo modo que toda ação política, envolve uma escolha entre diversas alternativas, e isso expressa determinada adequação entre o que se pretende e o que está disponível. No bojo dessas reflexões, a proposta desse trabalho está nas perspectivas juvenis que envolvem os jovens da EJA, principalmente no que tange às suas angústias, anseios, preocupações e escolhas com relação ao futuro.

Percorrer os caminhos da EJA significa compreender as múltiplas questões que dizem respeito à “valorização” do jovem, o respeito à sua autonomia e o incentivo à participação cidadã. Pensar os distintos significados atribuídos à participação social e cidadã pode ser um dos grandes desafios dos jovens que estão na Educação de Jovens e Adultos. O presente estudo visa as discussões que perpassam as “juventudes” na sociedade contemporânea e os objetivos políticos para a modalidade. Desse modo, nos remetemos brevemente à participação social e à cidadã como sendo as que mais refletem sobre o futuro da democracia.

O interesse em pesquisar os jovens alunos da EJA do Ensino Médio surgiu a partir da nossa experiência como professores da Educação Básica da rede pública de ensino do Estado do Rio de Janeiro e no trabalho que desenvolvemos como supervisores do Projovem Urbano/UNIRIO. Durante o desenvolvimento do presente trabalho verificamos o quanto é importante pesquisar e analisar as perspectivas educacionais direcionadas às políticas públicas nas áreas de Educação de Jovens e Adultos e juventude.

As nossas indagações para realização do presente trabalho refletem bem mais que uma investigação, mas refletem também a nossa trajetória profissional na tentativa de perceber:

• Quem são os jovens que estão no Ensino Médio da EJA?
• Qual a importância dessa etapa de estudo na vida desses jovens?

Por meio de estudos no campo da juventude e das inter-relações com a educação escolar, objetivamos compreender como os jovens oriundos de uma ação pública veem esse “novo espaço”, que envolve saber, conhecimento, socialização e demais eixos da educação.

Breve reflexão

Os estudos analíticos de história ou sociologia da educação mostram o quanto o campo é permeado por disputas de concepções societárias. Ao longo dos séculos, a educação determinou as relações sociais; aliás, ela não só constitui as intenções da sociedade como é constituída por elas. Isto é, numa perspectiva ampla, a função social do processo educativo encontra-se com a produção e reprodução das relações sociais. A educação é um dos campos responsáveis pela perpetuação ou modificação de valores. Enquanto não levarmos a sério a intensidade dos impactos do processo educativo com o mundo real das alternantes e desiguais relações de poder, estaremos vivendo um mundo divorciado da realidade.

Assim, das vastas características diferenciadoras – território, gênero, classe, idade, etnia, formação, região etc. – presentes nas interações societárias, advêm consequências, posições conceituais, aspirações e ideologias diversificadas. Nessa linha, as inserções na sociedade se fazem de maneiras distintas, proporcionando complexos e frequentes conflitos.

Para harmonizar e progredir, os conflitos precisam de mediações que possibilitem administrações; para isso, existem apenas dois meios: a coerção pura e simples e a política (Rua, 2009). Nessa perspectiva, podemos dizer que política é a resolução pacífica dos conflitos originados da multiplicidade de posicionamentos oriundos dos procedimentos formais e informais que expressam relações de poder. Para tanto, é necessário ter estratégias para programar, efetivar e avaliar as decisões tomadas.

Ou seja, política é uma equalização entre os fins pretendidos e os meios disponíveis para atingi-los. Cada grupo social possui demandas e reivindicações de bens e serviços – saúde, educação, lazer, circulação pela cidade, previdência social etc. Por esse via, poderemos perceber com este artigo que os atores sociais presentes na Educação de Jovens e Adultos realizam um ato político ao retornar aos espaços formativos, interferindo, mesmo não de forma objetiva, nas relações de poder e efetivando as estratégias políticas ao acessar e permanecer na escola. O Gráfico I põe à vista o significativo número de jovens e adultos que constituem a modalidade EJA.

GRÁFICO I: Matrículas na Educação de Jovens e Adultos presencial e semipresencial

Subjetivamente, o gráfico possibilita refletir sobre lutas por direitos e deveres. Novos atores sociais, ainda marginalizados no que tange a investimentos públicos, disputam posições na sociedade e apresentam demandas específicas da categoria. Por consequência, novas questões chegam ao jogo, debate e luta política.

É importante dizer que a filosofia norteadora deste trabalho entende os processos educativos como orientadores dos alunos para se posicionar no mundo. Esse ato precisa preocupar-se com desenvolvimento global do educando, isto é, ajudar a aumentar as potencialidades físicas, morais e intelectuais, deixando-o livre para construir suas ideologias, reflexões e conclusões. Baseado nesse modelo de educação, o trabalho apresenta análise das perspectivas juvenis que envolvem os jovens da EJA, principalmente no que tange às suas angústias, anseios, preocupações e escolhas com relação ao futuro.

O contexto histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil

As lacunas existentes na EJA surgem desde o século XIX, com resquícios de uma história de desencontros, principalmente no diz respeito ao entendimento da EJA como educação compensatória para aqueles que não tiveram acesso à escola na idade própria.

Os documentos históricos revelam que as aulas noturnas para adultos tiveram início, em algumas províncias do Brasil, entre 1866 e 1880 e estavam direcionadas aos jovens de origem social popular, que eram considerados adultos por serem impedidos de frequentar as escolas elementares, que eram restritas aos grupos sociais da alta sociedade.

Recorremos às leituras de Haddad e Di Pierro (2000) para analisar o processo de escolarização da EJA, na tentativa de verificar os avanços e os retrocessos dessa modalidade de ensino. No desenvolvimento de seus argumentos, os autores expressam que, apesar da lenta preocupação com a Educação de Jovens e Adultos em 1940 realmente se iniciaram as mudanças com a preocupação geral para a educação das camadas populares.

Em 1920, houve uma movimentação por parte dos educadores no intuito de ampliar as escolas e melhorar a qualidade do ensino popular, principalmente no estabelecimento de condições favoráveis à implementação de políticas direcionadas à educação de adultos.

Sob a gestão de Getúlio Vargas, com a Revolução de 1930, as novas exigências no campo educacional brasileiro tiveram início. Nesse período, a educação de adultos é liderada pelo Estado, na Constituição de 1934, que institui a implementação do primeiro Plano Nacional de Educação - PNE, com oferta do ensino primário integral, frequência obrigatória e gratuita, estendendo-se aos adultos.

Na década de 40, o Estado instituiu o fundo para alfabetização de adultos, devido aos elevados índices de analfabetismo por conta da má estruturação política educacional das décadas anteriores. Cabe ressaltar que a “extensão das oportunidades educacionais por parte do Estado a um conjunto cada vez maior da população”, servia como um mecanismo que pudesse fortalecer a democratização do país, com a valorização da educação escolar (Haddad; Di Pierro, 2000, p. 111).

O final dos anos 50 e o início dos anos 60 foram períodos de grande mobilização dos educadores brasileiros a respeito das reformas da educação, como o II Congresso Nacional de Educação de Adultos, que aconteceu em 1958, na cidade do Rio de Janeiro. Com esse novo olhar para pensar a estrutura pedagógica da alfabetização de adultos, no congresso realizado em Recife, com a presença marcante do educador Paulo Freire, as discussões direcionavam-se para o entrelaçamento entre os problemas educacionais vigentes e a problemática social. O trabalho desenvolvido por Freire com a educação de adultos possibilitou a organização do Programa Nacional de Alfabetização de Adultos.

Outros elementos consideráveis foram a criação do Mobral, em 1968, e a expansão do Ensino Supletivo (CES), criado em 1972. Os documentos expressam que a oferta do Mobral e do Supletivo foram tentativas utilizadas como estratégias do Estado para saber lidar com a tensão arraigada desde os primórdios da educação popular e para atender às orientações da Unesco (Ventura, 2011).

Refletindo sobre a lógica burocrática que ainda perpassa as ações da EJA, verifica-se que todo o avanço da educação para a classe trabalhadora foi conduzido por lutas e por concepção democrática da sociedade, na busca por igualdade de oportunidades e igualdade de condições sociais. A importância para tal reconhecimento deve-se ao engajamento de educadores que, de forma geral, deram conta do direito à educação permanente para todos. É na luta que as condições são criadas e afirmadas, não só para democratização da educação, mas para a participação social, que inclui a “socialização das gerações mais iguais e menos injustas” (Cury, 2002, p. 247).

Os desdobramentos que merecem nossa atenção referem-se às normas oficiais que evidenciam as finalidades da EJA e estão pautadas no aperfeiçoamento e na qualidade, atribuindo significado ao conhecimento educativo e, sobretudo, na formação geral do jovem e do adulto estudante.

Inegáveis os desafios que ainda são enfrentados no cotidiano de nossas escolas, de como ainda estamos à margem dos sistemas educacionais; essas ideias não são acabadas, são decorrentes das observações como professores da EJA no sistema estadual de ensino. De acordo com Machado (2009, p.19), vemos que,

no Brasil, a denúncia de descaso para com a EJA aparece em estudos e pronunciamentos de vários educadores. Em 1938, Paschoal Lemme (2004, p. 65) já destacava que “mesmo entre as pessoas que têm certo trato com os problemas de educação e de ensino é comum verificar-se um completo desconhecimento da importância e da significação hoje emprestadas ao problema da educação de adultos”. Passados 71 anos dessa afirmação, o que podemos dizer sobre a Educação de Jovens e Adultos no Brasil?

Vale lembrar aqui que Paschoal Lemme, em 1938, concorreu ao concurso para técnico de educação do então Ministério de Educação e Saúde apresentando como tese um trabalho exatamente sobre educação de adultos.

Impossível não destacar que a EJA sempre foi tratada pelo Estado como uma segunda opção, pelo baixo rendimento do sistema educacional, que acaba por se tornar seletivo, excludente e muitas vezes marginalizado, ou com um expressivo quantitativo da população que consegue ingressar na escola. Além disso, é visível que tanto a oferta quanto o rendimento dos alunos são diferentes, à medida que a localização dificulta o acesso. Deve-se aqui atentar para os desdobramentos expressos da Educação de Jovens e Adultos como sendo uma educação escolar que certifica e prepara para o trabalho; há também a desqualificação do ensino da EJA, caracterizado como fraco e de mau rendimento.

A respeito da democratização da educação e da superação do analfabetismo, o que contribuiu para refletirmos sobre a qualidade da educação e suas interfaces é que, apesar da universalização e da possibilidade de vagas ao ensino público, ainda há uma defasagem e isso vem afetando substancialmente a jovens e aos adultos, pois em suas trajetórias escolares não estão conseguindo dar conta do sistema de ensino.

Na realidade, o que nos resta entender, em termos sociais, é quem é mais atingido pela qualidade da oferta e da seletividade do sistema. As interrogações valem como um alerta para a necessidade de um exercício de reflexão para compreender por que a EJA é menos estruturada do que os demais sistemas de ensino e por que seus objetivos não são claros como os demais. Talvez por não incluir só a educação da segunda chance, mas também a educação continuada. Esse processo interrogativo leva-nos a entender os discursos recentes que envolvem a EJA no que se refere à precariedade de seus valores e da sua organização, estando sempre vulneráveis às estratégias governamentais.

Os jovens sujeitos da EJA

Buscar explicações para compreender os desafios vivenciados pelos jovens na sua relação com o processo de escolarização é a principal tarefa dos educadores da contemporaneidade. A discussão a respeito da condição social dos jovens no cenário escolar e os processos de individuação de suas trajetórias marcam um universo cheio de prerrogativas; uma delas é: como lidar com os jovens que estão adentrando as salas da EJA?Para tanto, a possibilidade de estabelecer a socialização dos sujeitos juvenis ao grupo dos adultos e idosos da EJA está se tornando um grande desafio para todos que estão envolvidos no processo educacional.

Na sociedade contemporânea, os jovens são vistos como um “problema social”, e essa visão negativa sobre a juventude contribui para o esboço de políticas sociais recheadas de estigmas, uma vez que os jovens são caracterizados como inabilitados para serem plenamente reconhecidos socialmente. Não deixa de ser uma ideia paradoxal, pois, se no cenário político brasileiro esse mesmo jovem é reconhecido socialmente pelo direito de voto e passa a ser “protagonista” de suas ações, como a escola não está conseguindo reconhecê-lo? Por que no cotidiano da EJA, os jovens, são apontados como “problema”, tanto no que diz respeito à sua relação entre os pares como com os professores? E na categoria indisciplina, por que tantas queixas? Talvez seja por essas e outras questões que a preocupação com os jovens alunos da EJA venha crescendo cotidianamente; talvez também pela dicotomia das ideias, que de um lado reconhecem esse sujeito juvenil e, do outro, negam suas expectativas.

Carrano e Peregrino (2004) alertam que o pré-requisito central é reconhecer os jovens que estão chegando às turmas da EJA e, no segundo momento, reconhecer as suas experiências na tentativa de lidar com essa “nova” categoria de juventudes. A grande questão é que, no campo educacional, o jovem refere-se à escola como uma instituição que sempre está pautada numa dinâmica de conteúdos, de disciplinas, provas e avaliações, que não oferece uma dimensão maior no processo de socialização, principalmente na troca de ideias e de produção de conhecimentos.

Nesse sentido, Pais (2005) fortalece essa discussão no entendimento de que os jovens não conseguem identificar o espaço escolar como interessante porque eles não se reconhecem numa instituição em que suas culturas não são realizadas, pela ausência de uma ligação direta entre o jovem e a escola.

Entrelaçando esses argumentos com as ideias sociológicas de Pierre Bourdieu (1983), verifica-se em uma de suas análises sobre “juventude” que a grande questão é de um exercício frente a outras formas de pensar a juventude.

Encontramos coisas muito semelhantes nos ditados e provérbios ou, mais simplesmente, nos estereótipos sobre a juventude ou ainda na filosofia de Platão e Alain, que designava a cada idade uma paixão específica: à adolescência o amor, à idade madura a ambição. A representação ideológica da divisão entre jovens e velhos concede aos mais jovens coisas que fazem com que, em contrapartida, eles deixem muitas outras coisas aos mais velhos (p. 1).

Essa reflexão amplia para a necessidade de um exercício frente a outras formas de pensar a juventude. É sob essa perspectiva do estabelecimento de uma relação compreensiva que tentamos conhecer os jovens alunos da EJA. Até pela compreensão do conceito de transitoriedade analisado por Bourdieu sobre a existência de uma nova condição juvenil, porque ainda há o entendimento de que o jovem não consegue produzir um pensamento formado sobre as coisas, além de não conseguir estabelecer perspectivas, pela ausência de maturidade que lhe permita compreender a seriedade da vida. Esse posicionamento leva a crer que o jovem nunca sabe de nada, que os conhecimentos adquiridos estão em processo de formação e que na realidade ele só consegue produzir opinião.

O estranhamento a essas e outras questões deterministas evidenciadas pelos adultos chega ao jovem como um “aniquilamento”, como se eles fossem incapazes de decidir pela própria vida. Esses contrapontos, entre erros e acertos, dúvidas e certezas, evidenciam que a categoria juventude precisa ser compreendida como um momento da vida que possui características específicas e não mais como um momento transitório, mas que possui importância e peculiaridade próprias.

A importância da relação professor-aluno

Atentamos quanto à relação professor-aluno por se tratar de um dos focos dos jovens alunos da EJA. Acreditar que a escola como instituição social pode se conceber sem essa relação é algo quase utópico, uma vez que esses dois protagonistas (professor e aluno) da história do saber se apresentam coletivamente, e cada um desempenha uma tarefa importante ao interagir com o outro, sendo, portanto, uma relação recíproca; não há relação sem troca, sem conquistas e sem diálogo.

Para exercer sua real função, é necessário que o professor combine afetividade, respeito e autoridade. Com essa junção será mais fácil estabelecer as normas, não impondo a sua opinião, mas deixando claro o que espera de seus alunos e, principalmente respeitando a individualidade e a liberdade de cada um.

De acordo com Freire (1996),

o bom professor é o que consegue, enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento, surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas (p. 86).

Freire (1996) é mencionado por ser um dos maiores autores que verdadeiramente consolidam a relação dialética entre professor e aluno e por tratar a educação como algo de mais prazeroso na vida dos educadores, como seres que participam ativamente do processo de ensino-aprendizagem. Sempre expondo sua prática e desafiando professores que amam a profissão, comprometidos com a produção do conhecimento e sobretudo com os que estão preocupados com o desenvolvimento de seus alunos no que diz respeito aos conteúdos de ensino.

Dialogar, para os jovens alunos da EJA, significa tratar de assuntos que despertem o interesse deles. O diálogo é o fator preponderante para atrair a atenção dos jovens; é necessário articular as conversas informais, os risos, as piadas que percorrem a sala de aula com os conteúdos abordados. Esses são os pressupostos essenciais para tornar o cotidiano da sala de aula agradável e prazeroso. Percebe-se que a falta de comunicação causa mal-estar nos jovens, independente da idade ou série em que eles se encontram; eles têm a necessidade de ser ouvidos e percebidos. Atos de indiferença, exclusão e menosprezo afetam a autoestima dos jovens, que não aceitam ser ignorados e, por isso, resistem e relutam contra o poder disciplinar determinado. De acordo com Dayrell (2007, p. 1.121),

a sala de aula também torna-se um espaço onde é visível a tensão entre o ser jovem e o ser aluno. Nela ocorre uma complexa trama de relações de alianças e conflitos entre alunos e entre estes e os professores, com imposições de normas e estratégias individuais e coletivas de transgressão. Nesse cotidiano, o jovem aluno vivencia a ambiguidade entre seguir regras escolares e cumprir as demandas exigidas pelos docentes, orientadas pela visão do “bom aluno”, e, ao mesmo tempo, afirmar a subjetividade juvenil por meio de interações, posturas e valores que orientam a ação do seu grupo.

No espaço institucional escolar existem comportamentos que são sancionados mediante punição específica, caso as orientações disciplinares sejam burladas. Na medida em que as punições são, em sua maioria, estipuladas de forma arbitrária, cabe à escola transformá-las em um exercício de violência simbólica, ou seja, essa violência é exercida pelo uso de símbolos de poder que não necessitam do recurso da força física, muito menos de armas, escândalos ou gritos, mas que silenciam protestos desconsiderando todo e qualquer tipo de argumentação entre aos atores desse processo.

Nesse contexto, as regras a serem cumpridas devem ser postuladas por ideais democráticos de igualdade, de maneira que os jovens consigam perceber que é preciso agir com base no respeito e nos princípios estabelecidos pelo grupo, e não sob forma de obediência.

O que nos resta concluir

Repensar a história da EJA nos remete a compreender sua identidade, tanto pela característica de sua diferenciação etária quanto por sua especificidade tão diversa e excludente. A construção de novos sujeitos tem trazido para a EJA a modificação de sua metodologia, principalmente no que se refere às dinâmicas de ensino; o aluno não é mais um receptor, ele passa a ser o sujeito de suas ações, cria e recria seus próprios pensamentos e constrói suas indagações sobre o que aprende a partir de sua experiência de vida.

Outro aspecto refere-se à condição do jovem e sua relação com o mundo do trabalho. Inicialmente, para o jovem da camada popular oriundo da escola pública, o que vai determinar, em partes, sua inserção na sociedade é ser um jovem trabalhador, principalmente na comunidade em que reside; ter um vínculo trabalhista, com enquadramento formal, modifica a condição do jovem e de sua trajetória de vida, as possibilidades de vivência juvenil. Dayrell (2007) apresenta claramente como se estabelece a condição juvenil no Brasil:

a juventude não pode ser caracterizada pela moratória em relação ao trabalho, como é comum nos países europeus. Ao contrário, para grande parcela de jovens a condição juvenil só é vivenciada porque trabalham, garantindo o mínimo de recursos para o lazer, o namoro ou o consumo (p. 1.109).

Isso significa que, mesmo com todas as dificuldades no entrelaçamento entre as atividades escolares e o cotidiano do trabalho, a priori o jovem não abandona a escola, talvez pelo reconhecimento de esperança para um futuro melhor e pela construção de novas formas de saberes e porque trabalho e escola são projetos que se cruzam. Dados da pesquisa Retratos da Juventude Brasileira, realizada em 2004, revelam que 36% dos jovens estudantes de 15 a 24 anos trabalhavam e 40% estavam desempregados; 76% deles estavam envolvidos com o mundo do trabalho (Sposito, 2005).

Em suma, esses e outros problemas que estão engendrados na EJA e que são direcionados aos jovens têm sido objeto de grandes reflexões em diversas instâncias. Essa análise permite perceber o quanto são necessárias políticas públicas voltadas para a EJA e para os jovens estudantes brasileiros.

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