Brincar, brincar... e brincar! Três abordagens possíveis do brincar na Educação Infantil

Solange Maria de Oliveira Cruz

Bolsista do mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação (Uninove), supervisora de ensino da rede pública municipal de Cubatão

Marcos Antonio Martiliano Silva

Mestre em Letras (Unesp), especialista em Gestão Escolar (UniRio), supervisor de ensino na rede pública municipal de Cubatão, professor dos cursos de Letras e Pedagogia (Universidade Dom Domenico, Guarujá), coordenador pedagógico e professor da rede estadual paulista, membro do Grupo de Pesquisa Leitura e Literatura na Escola (PIBIC/CNPq)

Marli dos Reis dos Santos

Mestre em Educação (Unisantos), supervisora de ensino da rede pública municipal de Cubatão, professora na rede municipal de Santos

Eu já falei pra minha mãe milhões de vezes,
Meu Deus do céu, eu não sou relógio não,
Eu sou criança e criança nessa idade,
Quer brincar bem à vontade,
Sem ter tanta obrigação.

(Agenda infantil, de Palavra Cantada)

Introdução

Esta pesquisa objetivou compreender como o brincar se apresenta no cotidiano das escolas de Educação Infantil de uma rede pública da Baixada Santista. Para tanto, procedemos ao acompanhamento das rotinas escolares e analisamos as práticas e os discursos docentes sobre o brincar. Em tal análise, buscamos estabelecer uma relação do brincar com a teoria histórico-cultural, fundamentados em Finco (2008), Sayão (2002), Mello (2010), Mukhina (1996), Vigotski (2010) e outros. Como resultado, constatamos a existência de três abordagens distintas do brincar: 1) como elemento meramente discursivo – o “brincar”; 2) como metodologia de aprendizagem que se pretende “própria da Educação Infantil” – o brincar...; 3) como uma forma de leitura do mundo, peculiar à infância – o brincar!

Para a criança que não vai à escola antes dos seis anos, o brincar em geral nem chega a ser objeto de reflexão mais sistemática, uma vez que a brincadeira, nesse caso, não se apresenta como atividade planejada, prevista em rotinas, sujeita a avaliações e aos demais rituais próprios da configuração escolar tradicional. Esse olhar sistematicamente reflexivo sobre o brincar surge e/ou se intensifica a partir do momento em que as instituições de Educação Infantil, transferidas da pasta assistencial para a educacional, passam a compor a Educação Básica.

Com efeito, se tudo o que acontece na Escola “precisa” ter “intencionalidade”, conforme defendem muitos, com o brincar não poderia ser diferente.

Entretanto, a menos que se endosse a visão que entende tais instituições como espaços de preparação ao Ensino Fundamental, é preciso que toda reflexão sobre a Educação Infantil não perca de vista a infância como lugar não somente de preparação para a vida social, mas, antes disso, como responsável por “impulsionar a formação e o desenvolvimento das qualidades humanas na infância” (Mello, 2010, p.187).

É no contexto dessas reflexões sobre o brincar, como prática escolar central na Educação Infantil, que nossa pesquisa pretendeu localizar-se, mais desejosa de contribuir para a reflexão do que com a pretensão de indicar caminhos para esse tema tão complexo e por isso mesmo tão instigante.

Justificativa

Nas instituições de Educação Infantil, que devem assegurar às crianças o desenvolvimento integral de suas potencialidades humanas, é fundamental que o brincar aconteça. Mas não qualquer brincar ou, antes, não um brincar entendido como pretexto para o ensino de habilidades escolares.

Diante de tal constatação, propomos a hipótese de que exista não apenas uma, mas várias abordagens possíveis do brincar nas práticas escolares da Educação Infantil. Aceita tal hipótese, defendemos a necessidade de que cada escola conheça qual ou quais abordagens do brincar têm sido observadas, na medida em que todo fazer escolar deve acontecer de forma consciente.

É em razão dessa necessidade de consciência sobre qual ou quais abordagens do brincar seriam observadas nas escolas de nossa rede, então, que nossa pesquisa pretende encontrar sua principal justificativa.

Objetivos

Com a pesquisa, objetivamos de modo geral compreender como o brincar se apresenta no cotidiano das escolas municipais de Educação Infantil da rede onde atuamos, tanto para embasar melhor nossa atuação profissional quanto para enriquecer nossos estudos acadêmicos sobre o tema.

A partir disso, apoiados em Mello (2010) e outros, propusemos discussões que possibilitassem aos educadores em atuação nessas instituições uma reflexão e consequente ressignificação de sua relação com o brincar no âmbito de suas práticas, no intuito final de contribuir para que o alcance das finalidades escolares, na Educação Infantil, aconteça de modo a garantir à criança o pleno desenvolvimento de suas potencialidades humanas.

Referencial teórico

Uma atividade dominante na infância é a brincadeira, capaz de satisfazer a criança em seus interesses, necessidades e desejos e de auxiliá-la a dar sentido ao mundo, colocando-a em contato com papéis sociais que, por meio do faz de conta, ela irá exercitar por toda a vida (Vigotski, 2010). E a brincadeira é particularmente fecunda nesse período, conforme constata Mukhina (1996, p. 103), ao ponderar que as

transformações quantitativas que a criança experimenta nos três primeiros anos de vida são tão notáveis que certos psicólogos consideram que o desenvolvimento do homem pode ser dividido em duas metades: do nascimento até os 3 anos e dessa idade pelo resto da vida (Mukhina,1996, p. 103).

Estudiosos do desenvolvimento humano concordam, em suas pesquisas, que desde muito cedo as crianças apreciam brincar. “No processo em que se inteira do mundo e aprende, a criança atribui sentido aos significados sociais de que se apropria. Desse ponto de vista, é ativa, e esse processo acontece desde que nasce” (Mello, 2010, p. 189).

Assim, cremos ser a escola de Educação Infantil um locus privilegiado para o desenvolvimento das crianças, e as professoras, bons parceiros adultos para mediar as relações de aprendizagem entre a criança e o mundo, utilizando para tal brinquedos e brincadeiras como parte do processo orientador de suas práticas.

Nesse sentido, a brincadeira constitui-se como fenômeno social a ser aprendido e ensinado nas relações que se estabelecem entre os seres humanos (Leontiev, 1988; Mukhina, 1996) e que, por essa razão, se faz necessário que esteja presente em todos os espaços da escola, alicerçando a práxis educativa e o desenvolvimento infantil.

Metodologia

Durante visitas periódicas de supervisão, observamos a forma como percebíamos o brincar nas práticas escolares: em que momentos ocorriam, qual o papel da criança durante as brincadeiras (ativa? passiva?) e quais as finalidades das educadoras ao propiciar as brincadeiras.

Num segundo momento, nosso foco inverteu-se: interessava-nos agora conhecer os discursos e concepções das educadoras sobre o brincar e que práticas desenvolviam a favor desse brincar nas escolas onde atuam.

Buscando esboçar uma caracterização geral das educadoras que constituem o corpus de nossa pesquisa, aferimos o seguinte: uma média de 11 anos de atuação na Educação Infantil; média de 35 anos de idade; 95% delas graduadas em Pedagogia e as demais no Magistério de nível médio. Todas participam de reuniões pedagógicas semanais, com duração de duas horas-aula (htpc) e, ao longo do ano, junto às demais docentes de Educação Infantil da rede, em encontros bimestrais com duração de cinco horas-aula, denominados “Paradas Pedagógicas”, que são momentos coletivos de formação pedagógica, previstos no calendário escolar da rede.

Desenvolvimento da pesquisa

Após coletados os dados, agrupamos as práticas observadas in loco e as falas docentes de acordo com as semelhanças entre elas, o que resultou em três grandes grupos, cada um deles pautado por uma abordagem diferente do brincar, delineada em função dos seguintes fatores: a) papel do educador nas brincadeiras (ativo/passivo; protagonista/coadjuvante); b) papel da criança nas brincadeiras (ativa/passiva; protagonista/coadjuvante); c) uso ou não de brinquedos e, se sim, que tipo de brinquedo (artesanal/industrializado; estruturado/não estruturado).

Analisados os fatores citados, observamos três abordagens diferentes do brincar, nomeadas por nós conforme expresso no título deste trabalho: 1) como elemento meramente discursivo – o “brincar”; 2) como metodologia de aprendizagem que se pretende “própria da Educação Infantil” – o brincar...; e 3) como uma forma específica de leitura do mundo, peculiar à infância – o brincar!

Resultados

Passamos, a seguir, a uma tentativa de síntese de cada uma das abordagens identificadas:

O “brincar”

As educadoras que se enquadram nesta primeira abordagem entendem que o fato de promover a aprendizagem de forma leve e descontraída já se faz suficiente para poderem afirmar que o brincar está presente em suas práticas.

Disso resulta um “brincar” em que a criança é passiva, o que nos fez lembrar a educação bancária denunciada pelo mestre Paulo Freire (1987), em que à criança, tábula rasa, cabe apenas esperar pelo depósito dos conhecimentos do professor.

É o que procuramos demonstrar ao grafar o termo brincar entre aspas, já que nessa primeira abordagem ele se limita a um discurso teórico, tratando-se de uma espécie de “pseudobrincar”.

Finalmente, cabe indicar que, no grupo identificado com essa primeira abordagem, encontram-se 17% do total das professoras do nosso corpus de pesquisa.

O brincar...

Na segunda abordagem, o brincar extrapola o discurso, traduzindo-se em prática efetiva, com brincadeiras acontecendo em diversos momentos.

Aqui procuramos traduzir com a posposição das reticências ao termo “brincar”, indicando tratar-se de um brincar que não se encerra em si mesmo, mas que pretende estar a serviço de algo; embora a criança brinque, ela não o faz impulsionada pelos seus próprios desejos e necessidades, nem em seu próprio tempo e ritmo, mas com finalidades e em tempos definidos pela professora, cujo intuito, nesse caso, é o atendimento a programas estabelecidos. Então o que temos aqui, de fato, é um brincar como meio para o alcance de objetivos de aprendizagem escolar, e não como fim em si mesmo.

Em termos quantitativos, dentre as educadoras do nosso corpus, estão identificadas com esta segunda abordagem 67% do total.

O brincar!

Nessa terceira e última abordagem, o brincar é caracterizado pela superação dos problemas apontados em relação às duas abordagens anteriores, na medida em que, além de extrapolar o discurso teórico sobre ele, traduzindo-o em práticas efetivas, as professoras propiciam o brincar não como pretexto para o alcance de aprendizagens escolares, alçando-o à condição de atividade com fim em si mesmo, demonstrando sensibilidade ao fato de que, mais do que aprender habilidades escolares, a “criança, ao brincar, está trabalhando suas contradições, ambiguidades e valores sociais” (Finco, 2008, p. 268).

O que entendemos caracterizar essa abordagem, apoiados em Sayão (2002, p. 2), é

a brincadeira concebida como eixo principal do trabalho pedagógico e como linguagem característica das crianças pequenas, [que] perpassa todos os momentos do ensino e [assim] não deveria ser utilizada de maneira funcionalista, como uma atividade que ‘serve para alguma coisa predefinida’, [sendo] necessário encarar que, para elas, a brincadeira serve, simplesmente, para que brinquem.

Esta abordagem, que intitulamos exclamativamente de brincar! em razão de entendê-la como a mais efetiva dentre as três, foi identificada em 16% das professoras. Mas não somente isso; aqui, mais do que ativas, as crianças se fazem protagonistas das situações de brincar, na medida em que são elas quem determina o processo, da escolha dos materiais ao uso que farão deles, seguras assim para dar vazão à sua própria imaginação e criatividade, sem que o intuito primeiro seja agradar ao adulto, em um território do brincar – para usar a feliz metáfora de Meirelles (2015) no filme de título homônimo – que, definitiva e finalmente, os pequenos é quem dominam.

Considerações finais

Ao propor o delineamento de três diferentes abordagens do brincar a partir de observações e registros realizados por nós durante a pesquisa, tendo como corpus as escolas infantis de uma rede pública, não temos como intuito primeiro estabelecer uma hierarquização entre elas. Nem a pretensão de prescrever ou banir qualquer uma delas das nossas instituições de Educação Infantil.

O que constatamos, antes, é a necessidade de que primeiro o professor tenha consciência do tipo de abordagem do brincar que melhor caracteriza sua prática, para que possa, de posse dos olhares críticos sobre ela e por meio da constante formação, dosá-la de modo a garantir à criança, privilegiadamente por meio do brincar, o pleno exercício das leituras do mundo delas próprias.

Evidentemente, como em todo trabalho classificatório, cuja inevitável esquematização impede de demonstrar todas as nuances em cada grupo estabelecido, as três abordagens ora propostas não implicam classes estanques, o que significa que não é porque identificamos determinada educadora em uma das abordagens que ela nunca observa práticas que associamos às outras.

Cientes disso, poderemos encontrar meios de garantir a todas as crianças acesso às diferentes abordagens do brincar ao longo de suas rotinas escolares, permitindo que elas se beneficiem de todas, sem que ocorra instrumentalização do lúdico na Educação Infantil em nome de preparar as crianças já em tão tenra idade para a reprodução da sociedade que aí está posta, em que o crescente número de doenças emocionais e psicológicas – que em tal grau só podem manifestar-se em seres que não tiveram a oportunidade de trabalhar suas contradições, ambigüidades e valores sociais (Finco, 2008) na primeira infância, no terreno privilegiado do brincar – é talvez o maior indício de que, para ontem, nossas crianças, embora também possam e para alguns até devam fazê-lo, precisam não apenas “brincar” ou brincar... mas, preponderantemente, brincar!

Referências

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

FINCO, Daniela. Socialização de gênero na Educação Infantil. Cienc. Let, Porto Alegre, nº 43, p. 261-274, 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

LEONTIEV, A. N. O homem e a cultura. In: LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978. p. 261-284.

______. Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar. In: VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Maria da Penha Villalobos. São Paulo: Ícone, 1988. p. 119-143.

MEIRELLES, Renata. Território do brincar. Documentário audiovisual. Brasil, 2015.

MELLO, S. A. O lugar da criança na pesquisa sobre a infância: alguns posicionamentos na perspectiva da teoria histórico-cultural. Revista Reflexão e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 18, nº 2, p. 183-197, jul./dez.2010.

MUKHINA, V. Psicologia da idade pré-escolar. Trad. Claudia Berliner. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

SAYÃO, Déborah Thomé. A construção de identidades e papeis de gênero na infância; articulando temas para pensar o trabalho pedagógico da Educação Física na Educação Infantil. Revista Pensar a Prática, v. 5, 2002. Disponível em http://www.revistas.ufg.br/index.php/fef/article/view/43. Acesso em setembro de 2015.

VIGOTSKI, L. S. A Formação social da mente. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

Publicado em 19 de julho de 2016