Diálogo na educação popular e na educação ao longo da vida

Ailza de Freitas Oliveira

Mestra em Linguística e Ensino (UFPB), professora de Artes Cênicas (PMJP)

Fernando Abath Cananéa

Doutor em Educação (UFPB), professor de Metodologia, Políticas Públicas e Planejamento Estratégico

Dialogar. Eis o verbo fundante que move a educação popular e a educação ao longo da vida numa perspectiva da educação popular, seja esta pautada nas suas origens históricas que fundamentam seus ideais primórdios ou na sua reformulação para atender às necessidades atuais da sociedade.

O pensamento secular que apregoa “quanto mais vos ouço, mais não me pertenço” (Pessoa, 1813) vem sendo reforçado por colocações contemporâneas, conforme afirma Bakhtin (2012) sobre a voz do outro constituir necessariamente a voz do eu. Tais autores percebem dialogar como trocar ideias e mudar, simultaneamente.

O diálogo observado como via de mão-dupla, conforme defende o autor, se configura como uma troca relacional; ao dar e receber, falar e ouvir, vamos reconstruindo nossa voz em sintonia ou oposição às vozes que por nós circulam. Todas elas contribuem para nossa mudança e crescimento.

Ao dialogar ampliamos nosso pensar e agir, respeitando o outro. Dialogar não se concretiza na individualidade, mas no acolhimento do outro. Moita Lopes (2002) diz que nossas identidades são fragmentadas e atribui à construção dialógica toda a mutação de nossa identidade. Ao ouvir e falar se pensa, e pensando se muda.

Fazer pensar não é um atributo de nossa sociedade manipulada e fundada em padrões dominadores. “Pensar é perigoso”, afirma Freire (2013), e pode promover mudanças que não são desejadas.

O diálogo é por natureza um ato de transformação, crescimento e colaboração. Sendo assim, vem sendo continuamente desestimulado na educação. De acordo com Freitas (2014), dialogar não é uma prática que interesse aos reformadores empresariais na elaboração limitada dos pares constituintes da educação meritocrática. Esses reformadores ditam os pares constituintes da educação. “Para realizar essa tarefa no campo da organização do trabalho pedagógico, propusemos dois núcleos de categorias fundantes: objetivos/avaliação e conteúdos/métodos. O processo pedagógico se desenvolveria ao redor desses dois eixos” (Freitas, 2014, p. 1.086) e regula como, o que, por que, para que ensinar e aprender, dentro e fora da escola. Ao mercado desumano e capitalista basta a produção e a formação de mão de obra para manutenção dos lucros.

Os efeitos da meritocracia na educação de nosso país não são positivos, pois promovem o aumento da segregação na escola e na sociedade por intermédio do estímulo à competição escolar. O tecnicismo neoliberal e o engodo do “todos pela educação” sublima a real responsabilização do Estado pela educação; ao tempo que promove a desresponsabilidade desse, repassa aos docentes e discentes a culpabilidade do insucesso educacional.

Do macro para o microssistema, tudo vem sendo calculado cuidadosa e secularmente, ensina-se o que aos opressores é necessário e colocam-se nos oprimidos todas as culpas inimagináveis de qualquer insucesso. Nossa educação vertical, que estimula o silêncio e a repetição, reproduzindo comportamentos socialmente desejáveis da classe dominante desde os lares até as escolas, reforça que pensar e dialogar não são necessários. Basta reproduzir.

Uma educação bancária, tão bem definida e combatida por Freire (2013), não percebe a educação ao longo da vida como uma educação problematizadora, humanizada e amorosa, mas voltada ao mercado de trabalho e aos interesses da indústria cultural, da manipulação dos seres humanos.

Educação ao longo da vida – ELV e Educação de Jovens e Adultos – EJA

Muitos são os termos modais que rondam o sistema educacional como salvação para os fracassos. A ELV se faz presente como um slogan utilizado pelo devastador mercado de formar zumbis, seres robôs, manuseadores de máquinas, mão de obra escravizada por um trabalho que consome tudo, inclusive sonhos.

No entanto, Gadotti (2016) alerta para as duas vertentes da ELV. Uma que serve ao modelo do capital humano, regulada pelo injusto mercado capitalista, e outra, de modelo humanitário, que acolhe as lutas da educação popular e nela/com ela fortalece ações dialógicas.

O modelo que serve ao capital humano percebe a educação como um investimento e visa à competitividade, como se educar fosse mercadoria. Esse modelo serve ao mercado colonizador e neoliberal. Já o modelo humanitário defende a educação como um direito, uma possibilidade de igualdade social e justiça.

Para Pontual (2016), a ELV numa perspectiva da educação popular precisa atuar com cidadania, transformação, democracia, participação, desenvolvimento integral, justiça social, inclusão, sustentabilidade, superação de violência e discriminação. Tais valores podem ser realizados na educação formal ou não. O autor pontua que podem ocorrer de maneira institucionalizada ou não, bem como podem ser desenvolvidos em organizações públicas, sociais ou privadas na forma de política pública.

No entanto, numa forma de política pública em sintonia com os atores sociais, propõe uma gestão democrática, assim como é democratizada a educação popular, superando o desafio de ser participativa em oposição aos vigentes padrões institucionalizados de forma tradicional e dependente. Longe da autonomia.

Seguindo o modelo humanitário, “A educação popular é igualmente capaz de contribuir com uma política de ELV ao desenvolver uma pedagogia da interculturalidade” (Pontual, 2016, p. 71) com metodologia transformadora, acolhedora e sensível aos vários saberes. Na visão de Silva (2016), a ELV e a educação popular devem ser colaborativas, uma com a outra, e não concorrer entre si. Para o autor, a educação popular na atualidade envolve novas demandas da sociedade, com novos sujeitos, mas antigas necessidades.
Demandas sociais como inclusão digital, respeito às questões ambientais e de sustentabilidade, combate à homofobia, à violência e ao capitalismo são questões que devem ser incluídas na pauta da educação popular ressignificada com as atuais necessidades. A realidade social posta na atualidade é formada por novos sujeitos que também precisam ser abrigados na ótica da educação popular. São seres amorosos que acolhem e respeitam diferentes etnias, crenças, sexualidades, raças, valores e hábitos. Em busca da melhoria de necessidades sociais antigas, como por exemplo, moradia digna, saúde com resultado efetivo de prevenção e educação de qualidade.

Para o teórico, a educação popular precisa ser refundamentada considerando suas origens, pautadas nos pensamentos freirianos, respeitando a experiência acumulada dos envolvidos, adaptando para os tempos da atualidade e ocupando lugares diferentes para sua construção.

Vislumbrada como espaço de respeito pedagógico e educacional aos adultos e jovens, a Educação de Jovens e Adultos – EJA em sua essência tem acento na ELV numa perspectiva de educação popular – EP.

A ELV se distancia da EJA, uma vez que a primeira remete a todas as etapas do existir e a segunda exclusivamente à fase da juventude e adulta do ser humano. Ireland (2016) afirma que, ao focarem na Educação Infantil, destinando programas, recursos e atenção, os governos marginalizam a EJA.

Conforme afirma o autor, “existe uma falta aparente de interesse em alfabetizar que pode ser atribuída a vários motivos. Entre eles incluímos a falta de vontade política por parte de governos nacionais” (Ireland, 2016, p. 80). Sendo assim, a EJA caiu a um plano último e sua prioridade é basicamente inexistente. Pensamento este reforçado com o documento que indica a idade correta para alfabetização, delegando aos que não conseguiram se alfabetizar na idade indicada o lugar social de discriminados e atrasados. Assim, EJA e ELV fracassam com correntes de pensamentos antidialógicos.

Podemos observar isso analisando os dados de analfabetismo entre adultos no país: aproximam-se de 13 milhões de pessoas (PNAD, 2014). Inferimos assim que o processo de alfabetização em vigor precisa ser, no mínimo, repensado. A EJA é uma modalidade de ensino, assim como a Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Como tal, merece respeito pedagógico, financiamento adequado, formação qualificada e políticas públicas eficientes.

A aproximação visceral do diálogo e das posições freirianas

Voltando ao nosso ponto de partida, o diálogo, percebemos acolhimento na teoria de Paulo Freire, considerado pelos mais variados, respeitados e sérios teóricos como o autor fundante da EP. Suas ideias futuristas, de linguagem simples, ao alcance da aprendizagem efetiva de todos, com respeito aos saberes populares, conhecimento construído em sintonia com a libertação do homem como prática real e atingível, causou medo.

Sobre o diálogo como mediação, Freire (2013) pontua que somos seres de caráter relacional e inacabado. Quando conscientes de nossa situação em construção, evoluímos na relação com os outros por natureza, por necessidade, por vitalidade. O passo inicial para a conscientização de nosso inacabamento, ou seja, para nossa busca por aperfeiçoamento contínuo é a humildade. Um ser humano humilde reconhece que seu crescimento está diretamente associado ao crescimento dos que o cercam e por isso melhora melhorando o mundo.

Nosso processo é dialógico e de inconclusão, participação e experiências; de acordo com Freire (2013), “temos vocação para a liberdade” e por ela somos atraídos, embora não tenhamos prática de estar libertos em nosso pensar e agir social, histórico e político.

Para Cananéa (2015), o diálogo é visto como atitude humana e uma forma de expressão da capacidade igualitária de perguntar e de responder ao outro. Segundo o teórico, o diálogo se realiza por intermédio da palavra, numa interação solidária entre ação-reflexão-ação, tríade que caracteriza a práxis dialógica. O autor pontua, pautado nos fundamentos freirianos, que dialogar é “um princípio da relação entre iguais” (2015, p. 58). Assim, perceber-se numa relação igualitária permite a fluidez do diálogo.

Segundo ele, “com o decorrer do diálogo, é possível observar-se um ajustamento das posições dos dialogantes, promovendo a possibilidade do saber mesmo diante das individualidades e identidades” (Cananéa, 2015, p. 60).  Dessa forma, há a construção de novas identidades e individualidades balizadas no respeito ao que é cada um dos dialogantes antes, durante e após a intervenção dialogada.

Freire (2013) aponta as negatividades presentes na “coisificação” dos seres humanos, homens dominados pela classe dominante de opressores e na operacionalização da “cultura do silêncio” empregada para promoção à alienação constante e crescente dos oprimidos pelos opressores.

Pela reflexão sobre os variados e complementares conceitos de diálogo aqui registrados, percebemos que não é na “coisificação” das pessoas nem na “cultura do silêncio” que o diálogo acontece, mas na “corrente do querer fazer”, sendo este último conceito grafado por Cananéa (2015) ao referir-se aos dialogantes que se envolvem e empenham no ato discursivo e comprometido de dialogar.

Conforme esse teórico, “A educação popular tem significativo papel nessa construção indispensável dos diálogos entre os diferentes sujeitos sociais e suas ações intervencionistas” (Cananéa, 2015, p. 81). A EP é a base para um diálogo que construa simbologias de cooperação, amorosidade, participação e liberdade.

Um país com raízes colonialistas não vislumbra a liberdade como exercício prático do existir. Não permite que a humanidade perceba que tem potencial para grandes mudanças e opta por prender sonhos e saberes.

Se “homens se libertam em comunhão” (Freire, 2013), então que em comunhão, irmanados num ideal em comum, a “Pedagogia do Oprimido”, libertem oprimidos e opressores, tornando a sociedade mais justa em relação a economia, política, cultura e educação.

Na ótica de Freire, com a qual concordamos, essa libertação só ocorre efetivamente se partir da classe oprimida e por ela mobilizar a todos, mas nunca partindo da classe que oprime, uma vez que é desejo dos que oprimem manter tal situação de poder sobre os demais.

É preciso distanciarmo-nos do “medo da liberdade”, medo este que atinge toda a sociedade: oprimidos e opressores. Oprimidos não sabem o que fazer se um dia libertos estiverem; opressores, como já pontuamos, desejam manter o poder de domínio, direcionando os rumos sociais aos seus prazeres e necessidades capitalistas.

Quem se omite oprimindo está

As categorias de oprimido e opressor são as duas únicas vigentes em nosso país. Acreditamos que quem se omite oprimindo está. Há em todo ato uma essência política, conforme pontuam de Platão a Freire, inclusive na ausência de ato. Estar vivo é um ato político. Não existe sujeito apolítico, ou se é político ou não se é sujeito. Vale salientar que distanciamo-nos aqui das concepções de politicagem ou de política partidária.

Em oposição à omissão, por uma humanidade mais esclarecida, lembramos que, segundo Freire (2013), diálogo é o encontro dos homens, dos seres, para ser mais; então que sejamos mais juntos. No diálogo constitutivo, pela construção coletiva.

Ser mais é perceber que “a EP não deve ser como outras formas, mais um meio de dizer ao outro o que fazer a partir de uma experiência histórica e de condições que lhe são estranhas” (Valla, 2009, p. 11), mas fazer com o outro, junto, e tendo como ponto de partida o universo em que o outro está inserido, dialogando. Sempre.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. A profusão temática em Mikhail Bakhtin: dialogismo, polifonia e carnavalização.

CANANÉA, Fernando Abath. Educação popular e identidade: navegando com a Associação Artístico-cultural de Cabedelo. Tese (doutorado). Programa de Pós-Graduação em Educação. UFPB, 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

______. Pedagogia como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da educação e a disputa pelo controle do processo pedagógico na escola. Educ. Soc., Campinas, v. 35, nº 129, p. 1.085-1.114, out./dez. 2014. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf /es/v35n129/0101-7330-es-35-129-01085.pdf. Acesso em 29 set. 2016.

GADOTTI, Moacir. Educação popular e educação ao longo da vida. Coletânea de Textos. Confintea Brasil +6. Brasília: MEC/Secadi, 2016.

IRELAND, Timothy D. Reflexões sobre a Confintea e as agendas globais para educação e desenvolvimento pós-2015. Coletânea de textos Confintea Brasil +6. Brasília: MEC/Secadi, 2016.

MOITA LOPES, Luiz Paulo. Identidades fragmentadas: a construção discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado de Letras, 2002.

PESSOA, Fernando. O marinheiro.

PONTUAL, Pedro. Educação ao longo da vida na perspectiva da educação popular e da participação social. Coletânea de textos Confintea Brasil +6. Brasília: MEC/Secadi, 2016.

SILVA, Eduardo Jorge Lopes da. Educação Popular: refundamentação e vigência no discurso latino-americano. Jundiaí: Paco Editorial, 2016.

VALLA, Victor. Problematizando o termo conversão a partir do campo religioso. In: A contribuição de Victor Valla ao pensamento da educação popular. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, nº 42, set./dez. 2009. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782009000300013. Acesso em 27 set. 2016.