Funções psicomotoras de crianças que residem em lugares de vulnerabilidade social: um relato de experiência

Marcelo Bittencourt Jardim

Thaís Philomena

Introdução

A finalidade deste estudo é mostrar as funções psicomotoras em crianças entre cinco e oito anos de idade de ambos os sexos inscritas em programas sociais na cidade de Niterói/RJ, no Programa Segundo Tempo, do Ministério do Esporte, em que sou coordenador. As atividades ministradas são coletivas, individuais, educacionais e culturais, com crianças e adolescentes com idades entre cinco e dezoito anos.

Este estudo foi estruturado com atividades para avaliação das funções motora fina e grossa (global), perceptual (esquema corporal, adaptação espacial, memórias visual e tátil, discriminação direita/esquerda, grafismo, ritmo e concentração) e dominância lateral (Brêtas, 2005).

O objetivo desta avaliação foi enfatizar a intervenção precoce e reduzir os efeitos negativos de uma história de alto risco que normalmente caracteriza a evolução de crianças deficientes ou de risco para o futuro desses discentes, pois muitos sofreram a influência de vivências empobrecidas no meio familiar e em ambientes como creches e escolas (Brêtas, 2005).

A identificação precoce de desvios do desenvolvimento exige que se abordem simultaneamente as aquisições filogenéticas (espécie que se desenvolve) fundamentais da espécie humana e as aquisições ontogenéticas da criança, que é um ser que se desenvolve (Brêtas, 2005).

A organização psicomotora humana engloba (Brêtas, 2005), em primeiro lugar, a organização motora de base (imagem corporal, conhecimento do corpo e esquema corporal), e posteriormente a organização proprioceptiva (é a consciência das partes do corpo e seus respectivos deslocamentos).

A hierarquização da motricidade humana expressa uma evolução filogenética e ontogenética. Representa algo de grande significado para a compreensão da evolução da espécie e, em certa medida, é a base do desenvolvimento biopsicossocial da criança (Brêtas, 2005).

A organização e a hierarquização psicomotora e a relação da práxis da criança com o meio ambiente proporcionam a vivência de toda gama de relações que resultam em explorações sensório-motoras, coordenação viso-motora, espaço perceptivo-motor, equilíbrio, tempo, ritmo, linguagem e esquema corporal, além da importância de um ambiente com oportunidades de experiências sociais, sensoriais e afetivas que possibilite a passagem da inteligência reflexiva, indispensável à alfabetização e à adaptação escolar (Brêtas, 2005).

Antes da alfabetização, é necessário que a criança tenha em seu corpo a experiência da cor, da espessura, da longitude, da latitude, da trajetória, do ângulo, da forma, da orientação e da projeção espacial. A educação psicomotora deveria ser considerada uma educação de base na escola fundamental (Brêtas, 2005).

A partir da análise com base em Brêtas (2005), concluiu-se que a população estudada apresentou bom desenvolvimento da coordenação, porém com dificuldade na realização de uma atividade específica que testava tal função.

Segundo Fonseca, é importante que tal função esteja desenvolvida, pois a criança precisa saber em qual direção deve ler e escrever, além de que saber a direção é um dos pré-requisitos para encontrar o caminho na rua, assim como para aprender os pontos cardeais e aprender Geografia.

É importante que tal função esteja bem desenvolvida, pois a concentração é a base para o bom aproveitamento escolar e para aprendizagem de novas tarefas. O grafismo rítmico e perceptual revelou alterações como inconsistência de ritmo, alteração do modelo, tamanho irregular, fatores que podem dificultar a aprendizagem da escrita (Brêtas, 2005).

Segundo Fonseca, primeiro a criança deve ter desenvolvido a consciência corporal para depois desenvolver a dominância manual e a lateralidade. Os dados mostram que a corporalidade sensória motora indica um ponto de encontro entre vivência e experiência, ponto de encontro que serve de base à inscrição de um sujeito sensório-motor que sente, age, aprende, conhece e constitui, evolutivamente, um sujeito cognitivo na atividade sensório-motora (Brêtas, 2005).

Relato de experiência profissional

Vivencio pessoalmente e na prática laboral essa inatividade motora fina e grossa, seja no grafismo ou corporal, devido às péssimas condições de ensino em que meus discentes de ambos os sexos se encontram. Gostaria de relatar algumas experiências de trabalho com os meus alunos, todos de escolas municipais e estaduais, com grande divergência e negligência em sua formação, na leitura, na escrita e até no seu desenvolvimento motor.

J. é um aluno do sexo masculino, de oito anos de idade e que sofre muito com o grafismo, do espaço no papel e dos tamanhos (garranchos) de sua letra, pois sei que seus pais impõem a ele um castigo porque sua letra é ilegível; ele tem aula com professor particular em casa depois de suas aulas, no período da tarde; apesar de usar óculos e ser um bom aluno de Matemática, ele sofre muito com isso, pois é penalizado várias vezes pelos seus erros ortográficos, gerando traumas e baixa autoestima.

Ministramos aulas de cultura no núcleo em que sou coordenador e no final desenvolvemos desenhos livres. J. desenhou, mas apresentou má aprendizagem para escrever seu próprio nome e o dos professores e sua idade; seu desenho é muito confuso, ele tentou expressar e desenhar uma cachoeira com uma mata verde em volta, com árvores, que ele me relatou.

Sua preensão de pinça e palmar com os lápis de cor e lápis de cera não foi correta, ficando com o corpo completamente torto; não tinha muita noção de espaço nem dos objetos que estava desenhando.

Conversamos com seu tio, que relatou que ele tem estrabismo vertical – um olho fica mais alto ou mais baixo do que o outro; o tipo é intermitente, ora os olhos estão alinhados e ora há desvios. Mas é frequente nos tipos de estrabismo divergentes. Para Vygotsky, o brincar e o desenhar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita.

Gostaríamos de relatar também outro caso, de uma aluna de 8 anos de idade, P., que tem muita dificuldade na escrita, na percepção espacial em relação ao papel ao desenhar, no ritmo, no tamanho irregular de letras e números, não conseguindo continuidade (seguindo um padrão de tamanho nas letras e números), tendo muita dificuldade de saber as cores que estão no seu próprio desenho que me entregou. Segundo Piaget, a criança desenha menos o que vê e mais o que sabe. Ao desenhar, ela elabora conceitualmente objetos e eventos. Daí a importância de estudar o processo de construção do desenho junto ao enunciado verbal que é dado pelo indivíduo.

Saindo do papel, do desenho, e indo para a atividade recreativa de Educação Física, pude observar melhor minha aluna no jogo de boliche que ministro para as crianças. O jogo contém dez pinos: a primeira fileira, que é a parte de trás (a última), tem quatro pinos, sendo dois pinos verdes e dois pinos vermelhos; na segunda fileira tem três pinos: dois azuis e um amarelo; na terceira fileira tem dois pinos: um vermelho e um amarelo; e a quarta fileira, a da frente (a primeira), tem um pino verde.

Nessa atividade, pude observar essa dificuldade em minha aluna: quando ela pegou a bola e fez o primeiro arremesso, observei que ela não conseguia colocar os dedos nos três buracos da bola; o polegar ficaria no buraco de baixo e nos dois de cima o indicador e o médio.

Quando ela jogava a bola e acertava os pinos, eu a chamava e pedia para contar quantos pinos ela derrubou; de primeira ela errava, falando qualquer número; depois eu falava para ela se concentrar e contar de novo e ela tinha êxito na contagem.

Reparei que ela tinha dificuldade em localizar as cores e quantos da mesma cor ela derrubou. Depois observei que ela tinha dificuldade de colocar a fileira de pinos como descrevi no parágrafo acima, na forma de um triângulo.

Por último, tenho uma forma de plástico com algumas figuras geométricas: o triângulo, o quadrado, o retângulo, o círculo. Sempre no final dessa atividade mostro para as crianças essas figuras. Observei que ela tinha dificuldade de associar as formas geométricas; ela até sabia o nome, mas não conseguia identificar qual era a forma geométrica, por exemplo: ela confundia o quadrado muito com o triângulo.

Pude reparar que minha aluna tem uma dificuldade muito grande na parte da experiência de cor (em observar qual cor ela derrubou no chão e quantos pinos ela derrubou), da longitude (tem dificuldade de se localizar na posição indicada pelo professor para jogar a bola nos pinos), do seu equilíbrio durante o arremesso, da latitude (ela tem dificuldade de permanecer no local indicado pelo professor e às vezes joga a bola de lugares inapropriados, como diagonais ou de lugares muito próximos), da trajetória (tem dificuldade na trajetória), de acertar a bola nos pinos e de seguir determinadas indicações do professor, como de ir ao banheiro, tem medo de se perder, e o banheiro fica ao lado da quadra, da forma (às vezes não consegue identificar a forma do pino, se é cilíndrico ou oval, se é comprido ou pequeno), da orientação (tem alguma dificuldade na distância entre os pinos e no lugar do arremesso, para a finalização), e da projeção espacial do seu corpo.

Relatamos o exemplo da minha aluna porque atendemos no mesmo horário crianças da sua faixa etária que conseguem desenvolver essa atividade com um pouco de dificuldade, mas um resultado melhor do que P.

Considerações finais

Este estudo foi de grande valia para minha prática profissional, pois sou coordenador e professor de Educação Física em locais de vulnerabilidade social, atendendo crianças com idades entre cinco e dezoito anos. Observei uma gama de dificuldades nas funções psicomotoras entre alunos e alunas. E pude, pela minha atuação, contribuir para a melhora da qualidade de vida e promoção da saúde e bem-estar dessas crianças e de suas famílias.

Estas são duas experiências práticas de minha atuação e intervenção como educador. Por elas, percebo que temos que estar atentos aos nossos discentes para auxiliá-los e intervir como profissionais humanizados para a evolução de seu aprendizado.

Referências

BOSCAINE, F. La lateralización como acto psicomotor. Encontro de estudos e experiências em psicomotricidade. São Paulo: ISPE/GAE, 1997.

BRÊTAS, J. R. S.; CASSULA, D .A.; REIS, L. L. Características do desenvolvimento de lactentes e pré-escolares, utilizando o teste de triagem do desenvolvimento de Denver. Temas Desenvolv. V. 9 (54), p. 5-13, 2001.

BRÊTAS, J. R. S. Avaliação psicomotora de crianças de 5 a 7 anos de idade que frequentam a creche Maria Aparecida Carlini – Jardim Sabiá – Município de São Paulo [teste]. São Paulo: Universidade Federal de São Paulo, 1991.

BRÊTAS, J. R. S. Evaluation of psychomotor functions of children between 6 and 10 year of age. Acta Paulista de Enfermagem, v. 18, n. 4, p. 403-412, 2005.

COSTALLAT, D.M. Psicomotricidade: a coordenação viso-motora e dinâmica manual da criança infradotada, método de avaliação e exercitação gradual básica. Rio de Janeiro: Globo, 1985.

FONSECA, V. Estimulação precoce: identificação e intervenção. Rev. Ed Esp Reab., v. 1(3), p. 11-19, 1990.

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FONSECA, V. Manual de observação psicomotora: significação psiconeurológica dos fatores psicomotores. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

HOLLE, B. Desenvolvimento motor na criança normal e retardada. São Paulo: Manole, 1979.

LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.