Escola sem Partido: há interferência na autonomia do professor?

Kézia Macedo dos Santos Aleixo

Graduada em Pedagogia (Fabel)

Cíntia Borges de Almeida

Doutoranda em História da Educação, professora e orientadora (Fabel)

Introdução

A Escola sem Partido, pensada a partir do Projeto de Lei nº 2.984/14 e, do Projeto de Lei nº 867/15, consiste em um assunto abordado por diferentes grupos políticos da sociedade em contextos plurais. Em seu inciso I, art.2º, apregoa seu interesse na neutralidade política e ideológica. A discussão em torno de sua pauta intensificou-se a partir de 2015, ampliando-se em 2016, tendo repercussão nos debates políticos e espaços midiáticos. Partindo desse pressuposto, baseamo-nos na análise de textos jornalísticos, artigos científicos e entrevistas para compreender a interferência das propostas no campo educacional, no âmbito escolar, na vida do aluno e do professor como os principais interessados ou prejudicados pela reforma proposta em texto oficial, que dá ênfase nas questões em torno da ideologia de gênero, no retorno do ensino moral e religioso e na suposta manipulação e interferência política e ideológica do professor em sua prática pedagógica.

Problematizamos aqui o espaço para a autonomia do professor e a construção de um processo crítico e reflexivo dos alunos com fins de uma cidadania ativa. Colocamos em questão a disputa por dois projetos educacionais. O primeiro é o projeto de “Escola democrática”, sinalizado, dentre outros, em 1932, pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e por vários intelectuais que passaram pela história da educação, como Paulo Freire (1967) e Anísio Teixeira (1956), que configurou a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 com princípios legais de autonomia administrativa e pedagógica dos sistemas de ensino, referendados nas diretrizes curriculares estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Tais autores são fundamentais para construir nossos referenciais. Em contrapartida, temos, o projeto político intitulado “Escola sem Partido”, que propõe restrições ou moderação na liberdade de expressão e autonomia do professor, principalmente em suas opiniões supostamente ideológicas em torno da discussão sobre a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, a reflexão e outras questões pautadas pela proposta.

Nessa direção, como futuros educadores, visamos problematizar os discursos sinalizados para compreendermos as possíveis construções de modelos educativos que podem silenciar vozes e gerar mais dualismo na educação, mas principalmente pensar o espaço escolar como campo de poder que tem como grande valia a liberdade de expressão, respeitando limitações individuais, promovendo autonomia, e, assim, propondo uma aprendizagem livre de barreiras, manipulações e reprodução de uma cultura de opressão (Freire, 1967).

Acreditamos que a escola deva ser um espaço multiplicador de expressões de diferentes culturas e saberes, lugar de reflexão e ressignificação da aprendizagem. Portanto, o projeto da Escola sem Partido configura-se em suposto barreiramento para essas práticas. Ainda assim, é necessário um debate ampliado sobre suas propostas, possíveis interferências e consequências. Para desenvolvê-lo propomos dois momentos de discussão. O primeiro, atrelado ao conceito de democracia e seus usos nos projetos educacionais democráticos; o segundo pretende apresentar o Projeto da Escola sem Partido e pensar sua defesa e oposição, bem como seus impactos na autonomia do professor.

Após algumas observações iniciais, pensamos não haver um único método para realizar a Educação. Compreendemo-la a partir da sua configuração múltipla; nossa hipótese é da necessidade de propostas que possam ajudar na liberdade e reflexão dos alunos e professores, assim garantindo espaço para a diversidade, para a inclusão, tolerância e respeito. Lembrando que “educar é um ato político” (Freire, 1967, p.122), qual escola queremos? Esse é o debate proposto.

A escola democrática

Para pensar a escola que queremos torna-se necessário entender, inicialmente, o conceito de democracia e como ele vem sendo manipulado em diferentes sociedades e contextos históricos.

A democracia tem como pressuposto ser uma forma de representatividade de um governo justo, governado pelo povo, em que todos os cidadãos possam expressar suas opiniões e agregar ideias, pensamentos e atitudes na tomada de decisões. Isso significa ser, de forma resumida, um regime político que protege e promove a busca dos direitos, tendo sido criado e pensado a partir de inúmeros questionamentos e reflexões sobre a soberania popular e o respeito integral dos direitos humanos, debate travado em todo o mundo, não circunstanciado somente no Brasil.

Existem inúmeras formas de praticar e exercer a democracia, porém duas delas se destacam:

1. Democracia direta;
2. Democracia indireta e representativa.

Vale esclarecer suas potencialidades e limitações. Numa democracia direta, o cidadão vota e expressa sua opinião sem intermediários. Trata-se de um modelo aplicável apenas a populações e territórios pequenos. Aqui destacamos seu limite. Por este motivo, a maioria dos governos democráticos opta e utiliza o segundo modelo, que consiste em uma forma de democracia indireta juntamente com um tipo de democracia representativa. Mas como isso se dá?

Isso acontece a partir da escolha de um indivíduo que é eleito pelos cidadãos de determinado grupo social que passa a ter o papel de representá-los, assumindo discursos e pautas coletivas e agindo em nome daqueles que o elegeram, em nome de “todos” (Fumes; Corrêa; Lazarim, 2008, p. 1). Sendo assim, as decisões políticas não são tomadas diretamente pelos cidadãos, mas por representantes eleitos por eles, embora suas pautas devam ser aquelas que interessem ao bem-estar coletivo social.

No caso brasileiro, um exemplo de democracia que temos é o processo eleitoral, no qual os cidadãos têm o dever de escolher pessoas para assumir o poder político da sociedade, podendo assim ajudar e participar do desenvolvimento dela. Esse regime político faz com que os cidadãos passem por uma autonomia e direito de escolher o que pensam em ser o "melhor" para a nossa sociedade, tratando-se, portanto, de uma oportunidade de opinar e se fazer sujeito ativo no meio político.

Esse instrumento de legitimação dos direitos sociais está intrinsicamente ligado ao processo educacional a que fomos sujeitados. Isso porque nosso poder de reflexão e conscientização demanda um conhecimento e esclarecimento oriundos dos diferentes meios educacionais, principalmente da escola.

O ano de 2016 esteve fortemente marcado por tensões e disputas na sociedade brasileira de modo que o campo político foi tema e pauta de inúmeras discussões em torno do papel da democracia e da importância do espaço escolar para a formação de uma consciência política. Vivemos em um país em que estamos teoricamente desestabilizados tanto na educação – se pensarmos as mudanças e projetos propostos para nosso sistema educacional atual – quanto em muitos outros setores ligados direta e indiretamente à política, como presenciamos com o processo de impeachment travado contra a presidenta Dilma Rousseff, ilegítimo, pois vai contra a conceituação de democracia apresentada neste texto anteriormente.

Assim sendo, visamos dialogar com análises que permitam compreender o conceito de democracia a partir do exercício do respeito e dignidade de todos em prol de melhorar não apenas um campo restrito ou limitado de indivíduos ou setores, mas a sociedade como um todo, considerando sua diversidade, principalmente enfatizando o reconhecimento da desigualdade de sua população e, por isso mesmo, o respeito dessa diferença por meio de políticas sociais que compreendam essa pluralidade de classes, culturas, religiões, etnias e gêneros. Para tanto, a escola configura-se um lugar privilegiado e necessário para travar esses debates.

A democracia é um alicerce da educação. Isso significa que a educação é de suma importância na formação do homem, já que ela contribui para a construção do pensar e fazer do indivíduo. Anísio Teixeira (1956) faz pensar acerca da importância da educação no processo da democracia. Em sua obra, a educação passa pelo processo de alterações necessárias na construção do homem para que se possa exercer a democracia, ou, sem ela, o modo democrático de viver não se poderá efetivar.

Nessa linha de pensamento, Arthur Stürmer ajuda a pensar como a democracia é gerada modernamente como instituição e prática de procedimentos que garantam a participação dos interessados nas decisões do coletivo no que essa participação importe em “conquista de espaços de decisão” (Stürmer, 2011, p. 130). Para ele, a escola, como instituição de grande importância do processo da democratização, deve estar atenta ao seu grande valor na sociedade. A gestão democrática é um instrumento que permite a participação direta de alunos, pais, professores e funcionários, sendo um pressuposto importante para avançar nessa gestão. Assim, nós, como professores, precisamos estar dispostos a agregar significado ao termo democracia, bem como orientar aqueles que nos cercam.

Temos em 1932 um grande marco para pensar a atuação de educadores em torno da constituição de uma legislação mais justa e democrática, bem como para compreender a complexidade da educação em detrimento das desigualdades sociais e injustiças presenciadas no nosso próprio processo de escolarização. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi escrito durante o governo de Getúlio Vargas e consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação.

Algumas afirmações trazidas no texto do Manifesto ajudarão a pensar acerca das dificuldades que se encontravam e que com as quais ainda esbarramos, para a democracia sair do papel e ser posta em prática tanto na educação informal como nas instituições escolares. Com a reconfiguração que se propõe para os diferentes níveis educacionais, é necessário estar bem atentos às estratégias discursivas e às intenções das políticas sociais propostas a modo de nos posicionarmos e sabermos como enfrentar tais embates. Não será fácil, mas, para que possamos ter uma educação nova, já proposta no início dos anos 30 do século XX, com princípios sociais, democráticos e pedagógicos, devemos estar atentos ao papel da escola na sociedade.

Quando observamos a questão da democracia, podemos associá-la à complexidade vista por Anísio Teixeira (1956) para descrever o indivíduo social. De forma bastante atual, o autor defendia que o homem é um ser que vive em constante transformação, um ser educável, estando sempre pronto para mudanças e em busca de alcançar níveis não atingidos, de modo que seu desenvolvimento pudesse assegurar a ele e a todos que estão ao seu redor a participação social de forma igualitária.

Assim, temos o papel da democracia na sociedade como uma forma de todos interagirem e serem reconhecidos de forma igual – juridicamente –, independente das diferenças que cada um tenha e de experiências múltiplas que se encarreguem de construir a diversidade de trajetória e de vida de cada cidadão.

De acordo com Teixeira, “a democracia é, pois, todo um programa evolutivo de vida humana, que apenas há cerca de uns 180 anos, começou a ser tentado e, de algum modo, desenvolvido; mas está longe de ter completa consagração” (Teixeira,1956, p. 1). Em sua obra, o autor segue definindo a educação nesse processo integral e amplo:

Pois esta educação de fazer é a que será dada pela escola democrática, cujo programa consiste nas atividades comuns de crianças e adolescentes, de acordo com as suas diferentes idades. Assim como antes da escola a criança aprendeu a andar, a falar, a brincar e a conviver, assim irá aprender, na classe, o comando da sua língua, falando-a, lendo-a e escrevendo-a, e iniciar-se nas novas linguagens do desenho, do número, da ciência e nas combinações mais complexas da vida em grupo, participando do trabalho de aula, do recreio, das múltiplas organizações da vida extraclasse, em que a atividade escolar se distribuirá, para o fim de constituir-se a escola em uma comunidade integrada e completa (Teixeira, 1956, p. 6).

A escola integra e completa as relações sociais. Na interação e nas relações estabelecidas entre Estado, comunidade e escola, é possível pensar um trabalho social em construção capaz de agregar valor e transformar vidas e espaços. Para tanto, é fundamental que todo esse processo se legitime de forma democrática e participativa.

A democracia vem sendo conquistada de forma gradativa em nossa sociedade, ao menos debatida em diferentes momentos históricos. No entanto, em vários contextos mencionados, a democracia não se configurou dentro das dimensões pensadas e propostas em seus principais conceitos. Em muitos deles, os processos democráticos políticos e educacionais não abarcaram toda a sociedade ou todas as camadas da população. Vários grupos, por diferentes motivos, foram excluídos desses processos, demonstrando a fragilidade existente no conceito de democracia.

A exclusão dos direitos educacionais, em qualquer esfera ou nível de ensino, representa um esfacelamento democrático, já que impossibilita, intencionalmente, a participação ativa de toda a população nas discussões sobre direitos, deveres e cidadania. Nem todos os indivíduos têm total compreensão do que é seu papel na sociedade e sua importância e, em muitos momentos, se deixam seduzir pelo discurso manipulado, fazendo assim com que a sua ação democrática seja imposta por uma classe dominante e favorecida na sociedade e não colocando o seu próprio ponto de vista, por ter seu pensamento construído de forma manipulada. Em 1932 já se preocupava em romper com um suposto dualismo na educação que tinha interesse em manter uma divisão de classes, raças, culturas.

A escola tradicional, instalada para uma concepção burguesa, vinha mantendo o indivíduo na sua autonomia isolada e estéril, resultante da doutrina do individualismo libertário, que teve aliás o seu papel na formação das democracias e sem cujo assalto não se teriam quebrado os quadros rígidos da vida social. A escola socializada, reconstituída sobre a base da atividade e da produção, em que se considera o trabalho como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisição ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade humana, se organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espírito de disciplina, solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa largamente o quadro estreito dos interesses de classes (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006 p. 191).

O texto do Manifesto já alertava para a tentativa de um grupo da sociedade que tinha interesse em fazer da escola um espaço de reprodução de discursos. Nessa direção, a intenção dos chamados “pioneiros” era propor uma nova escola, capaz de transformar esse papel limitado e reprodutor, interferindo na Constituição de 1934, garantindo novos direitos educacionais e sociais para as classes populares.

Pensando os ideais apontados em 1932, mais do que antes a escola precisa ser um lugar de mudança de vida, de ressignificação, de construção de valores, mas principalmente de formação de pensamento crítico, para qualquer pessoa, independente de classe social ou grupo em que ela esteja inserida. Vale ressaltar que o modelo de escola oferecido é o que vai orientar e fazer com que esse aluno seja formado. Porém não é somente na escola que esse sujeito tem a educação como prática, mas sim, em todos os lugares e ambientes em que ele estiver inserido. A escola não é detentora da educação, mas trata-se de um processo de grande valia no desenvolvimento psicológico, profissional e afetivo desse educando. Mesmo reconhecendo que a escola não é o único campo educacional da vida dos alunos – existem os espaços educacionais não formais –, ela é muito significativa para a constituição de um saber e para a formação humana. O Manifesto já destacava:

Compreende-se, à luz desses estudos, que a escola, campo específico de educação, não é um elemento estranho à sociedade humana, um elemento separado, mas "uma instituição social", um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições necessárias à vida, o lugar onde vivem a criança, a adolescência e a mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias profundas de sua natureza (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006, p. 201).

Muitos estudos, debates e movimentos fizeram com que se refletisse sobre os métodos e o papel dessa escola na sociedade, na vida do aluno e na vida do professor. Cada um tem sua importância no processo de construção de um pensamento pedagógico. Conquistas e verdades foram transformadas por meio de reflexões para a melhoria da escola e suas problemáticas. Hoje, com o auxílio de alguns desses estudos sobre o espaço escolar, sabemos que a escola tem influência direta na vida do educando e que todos os responsáveis precisam estar atentos a isso, a fim de não somente reproduzir, mas sim fazer com que o aluno pense, reflita e questione antes de tomar decisões e fazer escolhas.

Não alimentamos, decerto, ilusões sobre as dificuldades de toda ordem que apresenta um plano de reconstrução educacional de tão grande alcance e de tão vastas proporções. Mas temos, com a consciência profunda de uma por uma dessas dificuldades, a disposição obstinada de enfrentá-las, dispostos, como estamos, na defesa de nossos ideais educacionais (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006, p. 202).

Pensar na escola e em seu poder de transformação deve partir do pressuposto da existência de um fato muito mais complexo e cheio de embates. Existem muitos obstáculos para que a escola democrática possa acontecer e tornar-se uma realidade em nossa sociedade. Vejamos alguns já debatidos:

Os obstáculos acumulados, porém, não nos abateram ainda nem poderão abater-nos a resolução firme de trabalhar pela reconstrução educacional no Brasil. Nós temos uma missão a cumprir: insensíveis à indiferença e à hostilidade, em luta aberta contra preconceitos e prevenções enraizadas, caminharemos progressivamente para o termo de nossa tarefa, sem abandonarmos o terreno das realidades, mas sem perdermos de vista os nossos ideais de reconstrução do Brasil, na base de uma educação inteiramente nova (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006, p. 203).

A luta pelo fim dos preconceitos, nas suas mais variadas vertentes, assim como o enfrentamento e a inclusão da classe popular nesse ideal de democracia, são passos necessários a serem dados. Mais uma vez, a escola configura-se um lugar estratégico para refletir sobre os obstáculos educacionais e propor meios de inviabilizar que a desigualdade permaneça fecunda em nosso campo educacional. Desse modo, o professor vai ganhando centralidade, vai assumindo responsabilidade social nesse ato político de conscientização das mazelas educacionais (Freire, 1967). Quando o assunto é a democratização da escola, as falas convergem para a necessidade de participação dos professores no processo educacional. “São eles os mais aptos a julgar se sua escola é ou não democrática” (Stürmer, 2011, p. 130). E, se não for, cabe a eles torná-la um espaço de transformação e socialização.

Arthur Stürmer (2011) aborda uma questão que vemos muito nas escolas: a construção do projeto político-pedagógico (PPP) das instituições, que já vem feito como uma receita de bolo, com ingredientes e um modo de preparo a seguir. Ao questionar esse método, o autor enfatiza o professor como um dos agentes mais importantes que devem participar para o pensar e o fazer desse processo. Será ele quem vai apontar as mudanças necessárias e o que deve se encaixar com a realidade daquela escola. Essa adequação possibilita o sucesso do PPP. Outro destaque do autor está na participação dos pais, alunos e de toda a comunidade escolar para a construção do projeto.

O isolamento da escola dentro do sistema de ensino foi levantado como um entrave à escola democrática. Entretanto, no que depende de soluções internas para a democratização da escola, são apontados elementos a serem perseguidos, como a “participação”, o “diálogo” e a “liberdade”. Os professores sinalizam para a necessidade de “encontro”, “escuta”, “respeito” e “liberdade de opinião” para se concretizar uma escola democrática. Nesse mérito, são relevantes as seguintes propostas dirigidas à equipe diretiva: “dar mais força de decisão aos professores”; “ouvir os professores para saber o que eles precisam para ministrar as aulas de forma ideal”. Ouvir mais a todos (Stürmer, 2011, p. 130).

Os professores e a comunidade sempre querem estar envolvidos no processo da escola. O que falta é o espaço de diálogo para que eles interajam, dividam e apresentem as demandas a serem enfrentadas no espaço coletivo em que se relacionam.

Propor uma discussão acerca das contribuições da democracia exige uma reflexão sobre os estudos de Anísio Teixeira, também um dos signatários do Manifesto dos Pioneiros. Esse educador é um dos principais intelectuais brasileiros a escrever sobre o tema. Apesar de seus escritos terem sido produzidos principalmente nas décadas de 1950 e 60, representam fielmente as necessidades e os debates a serem enfrentados em nossa sociedade atual.

De acordo com Anísio Teixeira, a democracia necessita de um campo pedagógico para se fecundar. Mas “não é qualquer educação que produz democracia, mas somente, insisto, aquela que for intencionalmente e lucidamente planejada para produzir esse regime político e social” (Teixeira, 1956, p. 1). A educação é democrática quando tem a intenção da transformação social. Ela necessita levar à reflexão, ao questionamento, e deve ser entendida aliada ao seu verdadeiro processo e sentido, o reconhecimento social e de cidadania para todos.

A educação é fundamental no processo da democracia, pois, é a partir dela que os educadores compromissados com a prática democrática fazem com que os educandos sejam atuantes nos seus processos de conhecimento, de reconhecimento, atuação política e crítica, possibilitando a produção de significados para suas vidas, sendo esse saber planejado e construído, perpassando a sociedade, os processos políticos, agindo no indivíduo e em sua essência humana. Conforme assinala Paulo Freire (1967), toda educação verdadeiramente transformadora se faz com o homem e não para o homem, prática que aponta o caminho democrático e o fazer participativo da educação.

Assim sendo, “a escola democrática é, por sua vez, a escola que põe em prática esse ideal democrático e procura torná-lo a atitude fundamental do professor, do aluno e da administração” (Teixeira,1956, p. 4). Para se propor uma educação capaz de transformar o sujeito e a sociedade, é necessário e indispensável o autorreconhecimento e o reconhecimento social do professor nesse processo democrático.

Há três agentes principais responsáveis por fazer com que a escola seja e tenha um papel democrático, dando base, analisando seu espaço e possíveis contribuições, planejando suas práticas e ações, refletindo sobre a ideologia de escola democrática que tem como foco as pessoas que estão inseridas em seu cotidiano. O primeiro é a administração, que vai conceituar e direcionar os aspectos democráticos; o segundo é o professor, que é o mediador e deve corroborar o processo de conhecimento e formação crítica dos envolvidos; por fim, o aluno, que constrói e ressignifica o campo educacional (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006).

Um educador pode bem ser um filósofo e deve ter a sua filosofia de educação; mas, trabalhando cientificamente nesse terreno, ele deve estar tão interessado na determinação dos fins de educação quanto também dos meios de realizá-los (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006, p. 188).

Apoiados nas ideias dos pioneiros, percebemos que o educador, juntamente com suas diversas formas de se fazer presente na transformação do meio social, precisa se ancorar em uma visão filosófica, melhor dizendo, em uma visão mais ampla de mundo capaz de pensar os objetivos educacionais e sua vinculação com a existência humana, a fim de redimensionar o significado social da sua atuação, apoiado em respaldos científicos, que vislumbram a inserção do indivíduo e o seu reconhecimento humano na sociedade em que vive a partir da legitimação dos seus direitos e deveres de cidadão. É preciso reconhecer as necessidades múltiplas de seus educandos, entendendo e compreendendo as particularidades e especificidades de cada contexto e espaço educacional. Segundo os pioneiros,

o físico e o químico não têm necessidade de saber o que está e se passa além da janela do seu laboratório. Mas o educador, como o sociólogo, tem necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa; ele deve ter o conhecimento dos homens e da sociedade em cada uma de suas fases (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006, p.188).

A nosso ver, existem vários tipos de profissionais, profissões, formas e meios de conceituar cada uma dessas variantes, em que vemos que o educador não é só um profissional com dever imposto pelos poderes públicos, mas também um sujeito ativo na sua prática pedagógica. Ainda que orientado e respaldado por normas curriculares, diretrizes e legislações que direcionam sua atuação, o professor é um sujeito social; portanto, traz consigo marcas, trajetórias e conhecimentos de formação e vida que compõem sua prática, tornando-o mais que reprodutor de uma ideologia estatal. É um indivíduo com formação múltipla e ideologias que estruturam seus atos.

Em um campo educacional democrático, esse professor não se limita a pré-conceitos ou saberes prontos e dados. Primeiramente, ele analisa os interesses dos envolvidos com o espaço escolar em que atua para, em seguida, inferir práticas e ensinamentos que possibilitem o desenvolvimento pleno dos agentes envolvidos, sejam eles alunos, outros professores ou a comunidade escolar.

O professor deve estar atento às necessidades do meio em que atua. Existem algumas formas de analisar e organizar a vida social da comunidade em que se lança a prática pedagógica. Pensando em uma cultura geral, ela vai mostrar, de forma ampliada, as discussões em conjunto do sistema educacional local e propor inicialmente um ponto de vista mais aberto, mais amplo e abrangente, capaz de dominar os problemas pedagógicos e educacionais, bem como traçar um modelo científico que proporá os métodos comuns de produção técnica mais ou menos elaborados, de controlar situações adversas, realizando experiências e verificando os processos que desenvolveram qualquer exaltação aos trabalhos científicos nos processos escolares. Essa é uma proposta de ação pedagógica inicial. A partir dela, é necessário adentrar as especificidades locais e individuais do público a ser atendido (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006).

Essas formas permitem que pensemos a organização da vida dos processos escolares e fazem compreender a existência de um movimento de reconstrução educacional. De acordo com os signatários do Manifesto,

pretendeu um grupo de educadores, nestes últimos doze anos, transferir do terreno administrativo para os planos político-sociais a solução dos problemas escolares. Não foram ataques injustos que abalaram o prestígio das instituições antigas (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006, p.189).

Os signatários apontam uma possível saída para planejar o campo educacional. Mas, em um processo democrático, tais planos podem ser reconfigurados e repensados a partir da prática diária dos agentes da educação. Vemos que as instituições antigas tiveram certo tipo de autoritarismo contra as novas ideias educacionais. Para essas instituições, os processos de repetição e rotina eram mais cômodos, havia resistência quanto ao novo, quanto àquilo que poderia trazer prejuízo ao prestígio de quem dominava as instituições antigas e definia seu padrão de ensino. Mas a História da Educação, pelo documento de 1932, possibilita investigar as intenções por trás da permanência de um sistema educacional conservador, denunciado pelos educadores do Manifesto, como contrário ao projeto democrático de educação.

A interpenetração profunda que já se estabeleceu, em esforços constantes, entre as nossas ideias e convicções e a nossa vida de educadores, em qualquer setor ou linha de ataque em que tivemos de desenvolver a nossa atividade já denuncia, porém, a fidelidade e o vigor com que caminhamos para a obra de reconstrução educacional, sem estadear a segurança de um triunfo fácil, mas com a serena confiança na vitória definitiva de nossos ideais de educação (Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, 2006 p. 189).

Vimos que muitos educadores estavam preocupados com o modelo de educação oferecida e queriam propor mudanças e transformações no sistema. Esse movimento foi de extrema importância e levantou uma serie de discussões e apontamentos sobre a educação e seu papel social.

Pelas discussões e apontamentos levantados, foi possível observar que a democracia surge a partir de demandas, resistências, urgências e pedidos de transformações políticas. Vinda de uma linha de conquistas gradativas, pela democracia se busca o direito de ser livre, bem como o ensejo de organizar-se e dar voz ao ideal de igualdade e reconhecimento social. Assim, Anísio Teixeira já indicava a necessidade de não perder de vista que “a democracia surgiu, na evolução histórica, como uma reivindicação política e reivindicação, sobretudo, de ideais individualistas, em face da opressão da organização social ainda vigente no século dezoito” (Teixeira, 1956, p. 2).

Não é novidade clamar pela democracia. Para Anísio Teixeira (1956), ela é um modelo de vida que a escola vai fazer repensar. Não se trata de uma forma, um molde que se inculca e condiciona um modo único de pensar. Democracia permite aos sujeitos reinventar suas experiências e trajetória. Permite que eles compreendam o porquê de estudar, aprender, trabalhar, divertir, conviver em diferentes aspectos de participação, tendo em vista o que eles conquistam nessas inserções e aprendizados, dando ainda autonomia de como e por que fazer, possibilitando reflexões, tornando-se participantes ativos dentro de uma sociedade aberta às contribuições coletivas.

Vale dizer que a democracia não é um fato histórico pretérito, que estejamos a procurar repetir, nem uma previsão rigorosamente científica a que possamos chegar com fatal exatidão determinística, mas, antes de tudo, uma afirmação política, uma aspiração, um ideal (Teixeira, 1956, p. 10).

A Educação Nova, pensada em 1932, em outros contextos históricos e ainda em pauta nos dias atuais, se propõe a servir aos interesses de classes. Ela se propõe pensar os interesses do indivíduo, fundados sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tendo um ideal humano, solidário, cooperativo e transformador. Se no Manifesto de 1932 cada escola, seja qual for o seu grau, dos jardins às universidades, devia reunir em torno de si as famílias dos alunos, estimulando e aproveitando as iniciativas dos pais em favor da educação, na atualidade reafirmamos a necessidade de uma escola que dialogue com seus pares e, principalmente, que permita aos envolvidos maior inserção social.

Os agentes partícipes do âmbito escolar, independente de em qual etapa ou lugar a escola esteja inserida, precisam estar atentos ao seu papel social. A escola deve configurar-se um lugar que possibilite a construção de diálogos e relações entre os espaços formais e não formais que compõem a educação, onde circulam os sujeitos que a educação visa atingir. Mas que tipo de ação? Inicialmente, humana e social.

É necessário romper com a ideia de que a escola é um campo de conhecimento curricular. Mais que o currículo a ser cumprido, a escola pode e deve criar meios de transformar a realidade dos sujeitos inseridos nesse ambiente. A escola deve estar inserida de forma interativa com a comunidade e com quem está envolto em seu processo de aprendizagem, aproveitando esse processo valioso, reavaliando e ressignificando seu papel na sociedade, vislumbrando o desenvolvimento cooperativo no qual todos possam participar desse movimento, tendo sempre a educação como foco principal e campo de mudança, de transformação.

O projeto Escola sem Partido: propostas e alterações na Educação brasileira

Muito se fala, nas redes sociais e nos mais variados meios de comunicação, sobre o projeto de lei intitulado Escola sem Partido. No entanto, o que poucos sabem é que o projeto consiste em uma proposta de mudanças consideráveis na legislação educacional, atingindo assim, direta e indiretamente, o funcionamento da escola, a participação da gestão e a autonomia do professor.

A Escola sem Partido é um movimento criado primeiramente por Miguel Nagib em entrevista à revista Profissão Mestre em 2 de agosto de 2016, surgindo, segundo seus propositores afirmaram, “em 2004 como reação ao fenômeno da instrumentalização do ensino para fins político-ideológicos, partidários e eleitorais” (Nagib, 2015). Teve uma influência imediata no meio virtual a partir da implementação de um site próprio que aborda o assunto.

Com essa repercussão, o deputado estadual Flávio Bolsonaro, em consonância com as propostas divulgadas, apresenta o Projeto de Lei n° 2.974/14, em parceria com Miguel Nagib, dando consistência e produção a um instrumento considerado por diferentes autores como base conservadora com interesses políticos e sociais. Rapidamente, outro membro da família Bolsonaro, o vereador Carlos Bolsonaro, implementa no município do Rio de Janeiro o PL nº 867/15, um projeto similar o ao proposto por seu irmão, uma ideia que se propagou instantaneamente, sendo lançado e aprovado em outros lugares do país em debates travados e na divulgação midiática. Iniciava-se, assim, um sobressalto na sociedade e o levantamento da polêmica acerca das intenções da Escola sem Partido.

O criador do movimento, Miguel Nagib, coordena um site sobre esse movimento. Nessa página (www.escolasempartido.org) ele expõe as ideias, medidas e linhas de pensamento sobre o projeto de lei de sua autoria. Dentre vários questionamentos, dúvidas e esclarecimentos, Nagib responde e defende alguns dos propósitos da PL nº 2.974/14, hoje reconfigurado a partir de seus novos textos publicados sob diferentes projetos de lei (nº 193/16, 1.411/15 e 867/15). A seguir, destacamos trechos da entrevista concedida à revista, que está disponível no site do movimento, que nos permitem refletir sobre o movimento.

Entrevistador não identificado – O senhor acredita que a doutrinação na educação é um problema grave na educação brasileira? Por quê?
Miguel Nagib – Sim. E é grave, por fim, porque esse “despertar da consciência crítica” consiste sempre na mesma coisa: martelar ideias de esquerda na cabeça dos alunos. Ou seja, os estudantes acabam não tendo acesso a versões, explicações e abordagens alternativas para os fatos e fenômenos estudados, uma vez que o mercado das ideias, no ambiente acadêmico, é praticamente monopolizado pela esquerda (eis aí, claramente demonstrado, o cerceamento da liberdade de aprender mencionado antes). Evidentemente, o problema não seria tão grave se várias perspectivas ideológicas pudessem “concorrer” pela preferência intelectual dos estudantes, num ambiente de livre circulação de ideias. Resumindo: é grave, primeiro, porque cerceia uma liberdade assegurada pela Constituição; segundo, porque suas principais vítimas são pessoas imaturas e inexperientes; terceiro, porque é um fenômeno generalizado; e quarto, porque tem sempre o mesmo viés (Nagib, 2016).

Observando os argumentos do criador do projeto, é possível notar a preocupação política, incitada teoricamente pelas correntes e ideologias ditas de esquerda. Mais que divergências às supostas “práticas monopolizantes” comandadas pela sociedade civil que seguem orientações políticas próximas aos ideais defendidos pelas correntes de esquerda, Miguel Nagib se apresenta interessado em ampliar o debate sob as diferentes perspectivas ideológicas. No entanto, ao enfatizar no PL a intenção de afastar do âmbito escolar as discussões de cunho político, tal prática sugere uma incoerência em seu discurso, pois mostra uma tentativa de afastar a discussão do espaço educacional, privando, portanto, o aluno de refletir sobre a disputa política presente na sociedade da qual ele deveria ser partícipe ativo e crítico.

De acordo com o PL proposto pela Escola sem Partido, o professor se aproveita, de certa forma, do espaço de suas aulas para apresentar assuntos partidários e ideológicos, fazendo assim uma imposição ao modo como os alunos devem se orientar, inculcando ideias indevidas, agindo de forma irresponsável e antiética. A seguir estão as principais medidas sugeridas pelo Art. 2º do modelo de PL inicial apresentado em 2014. Segundo ele, a educação deve abarcar

Art. 2°
I - neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;
[...]
V - reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;
VI - educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;
VII - direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções (PL nº 867/15).

Com base nos pontos relatados na proposta que hoje tramita na Câmara dos Deputados e no Senado Federal, constata-se uma tentativa política de interferir na autonomia do professor e afastando discussões sociológicas, históricas e filosóficas do âmbito escolar em detrimento da aproximação do espaço escolar com os preceitos moralizantes e religiosos. Vale ressaltar que tais orientações não fazem parte da Constituição de 1988, que garante a liberdade de pensamento e a laicidade na Educação, de modo que a escola não deve se posicionar a favor ou contra uma única orientação religiosa, mas que reconheça a diversidade religiosa existente em nossa sociedade e a necessidade do respeito por todas as crenças.

Diferente disso, a Escola sem Partido surge declaradamente com o intuito de determinar os valores a serem defendidos pela escola. Assim, o professor também tem sua prática pedagógica modificada. O PL propõe que os professores sigam as regras determinadas por um Estado já não mais laico, tampouco voltado para a conscientização cidadã. O reconhecimento do direito de alguns e a negação do direito de outros evidenciam as marcas conservadoras do projeto, o que o contradiz, se o compararmos com o discurso democrático trazido no texto constitucional.

Nessa linha, o professor passa a ser criticado por sua suposta liberdade de expressão e propõe-se uma redução na autonomia que ele possui ao executar seu plano de aula e expor o conteúdo proposto pela grade curricular da disciplina que ele leciona. O professor, ao perder a possibilidade de educar problematizando temas a partir dos contextos, de incitar discussões por meio da apresentação de determinados assuntos, ao ter negado o espaço crítico e reflexivo que é sua sala de aula, transforma-se em um mero agente estatal, responsável por transmitir o conteúdo, o assunto e as matérias que servirem de estratégia aos interesses do Estado, negando aos seus alunos a oportunidade de se tornarem cidadãos críticos capazes de participar da vida social e transformar sua própria realidade.

O professor, por sua vez, precisará estar preocupado em fazer com que o aluno aprenda, de acordo com que o Estado determina, ainda que tal aprendizado limite o potencial reflexivo de seus educandos. De acordo com Miguel Nagib, o pensamento exposto pelo professor pode fazer com que o aluno mude de opinião. “Trata-se de uma proposta legislativa inspirada num anteprojeto de lei de minha autoria cujo principal objetivo, omitido pela reportagem, é tornar obrigatória a afixação em todas as salas de aula do Ensino Fundamental e Médio de um cartaz com o conteúdo” (Nagib, 2016).

Para Miguel Nagib, de acordo com as informações publicadas no site oficial do Escola sem Partido, uma das principais funções e objetivo desse projeto de lei é determinar um currículo único, bem como padronizar as práticas pedagógicas. Uma vez fixadas em todas as salas de aula do Ensino Fundamental e Médio o conteúdo pelo professor, os próprios alunos e os demais membros do espaço escolar poderão fiscalizar a conduta e a prática inadequada de um professor.

Seguindo essa linha de raciocínio, o projeto de lei ainda orienta acerca dos deveres a serem cumpridos pelo docente, para que ele não os deixe de seguir e esteja ciente do seu papel na sala de aula, a fim de evitar que tire proveito do poder exercido em sala de aula para falar das suas vivências, ideias políticas e ideológicas, que são inaceitáveis, segundo o PL em tramitação, não manipulando, assim, “a parte mais fraca do aprendizado”:

Deveres do professor
I - O professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente política, ideológica ou partidária.
II - O professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas ou da falta delas.
III - O professor não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas.
IV - Ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, o professor apresentará aos alunos, de forma justa — isto é, com a mesma profundidade e seriedade —, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.
V - O professor respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções.
VI - O professor não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula (PL nº 867/15).

Esse projeto, de acordo com seus propositores, tem o intuito de “transformar” a educação e fazer com que o professor tenha consciência do seu papel “imparcial” e que deve transmitir o conhecimento de que é detentor, restringindo exposições consideradas inapropriadas à sua função.  Baseando-nos na entrevista concedida por Miguel Nagib, o professor em sala de aula se dirige a uma audiência cativa. A presença dos alunos em sala de aula é obrigatória por força de lei. Os alunos são obrigados a escutar o que o professor está ali para falar, e acrescenta-se que devem escutar com atenção, pois poderão ser cobrados a respeito. Por isso, “reconhecer ao professor o direito à liberdade de expressão dentro da sala de aula equivale a reconhecer-lhe o direito de obrigar seus alunos a ouvi-lo falar e opinar sobre qualquer assunto” (Nagib, 2016). Mais uma vez recorremos ao projeto inicial de 2014:

É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis (PL nº 2.974/14).

Em 2015, o deputado federal Izalci apresentou o PL 867/15, que propõe a inclusão, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, do programa Escola Sem Partido.  Segundo o historiador Fernando Penna, “o impacto da inclusão do programa Escola sem Partido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional seria devastador” (Penna, 2016, p. 45).

Diferentemente do defendido no PL nº 2.974/14 e no PL nº 867/15, vale analisar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para compreender seus principais objetivos educacionais. Segundo seu Art. 2º, “a educação, dever da família e do Estado, é inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Brasil, 1996).

A lei analisada permite discordarmos do texto proposto pelo projeto Escola sem Partido. Entendemos por pleno desenvolvimento do educando muito mais do que uma simples transmissão do conteúdo proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Acreditamos se tratar de uma relação dialógica, motivada por pautas, interesses, questões e conhecimentos para o currículo e para a vida. Chamamos de troca de saberes. Inicialmente, não se considera o aluno nulo de conhecimento, tábula rasa ou “parte mais fraca do aprendizado”. Para preparar para a cidadania, deve-se partir do reconhecimento dos saberes possíveis de serem compartilhados na relação educador/educando. Somente a partir do diálogo e da troca dessas experiências acreditamos ser possíveis quaisquer aprendizagens.

A LDB também determina que a educação seja ministrada com respeito à igualdade de condições de acesso e permanência, com liberdade de práticas e pensamentos, com pluralismo nas concepções pedagógicas, dentre outras determinações de caráter democrático que garantem a autonomia do professor e a participação ativa do aluno.

Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância (Brasil, 1996).

Uma pergunta que não quer calar: quem perde com essa interferência? Recorrentemente, encontra-se uma notícia debatendo o projeto Escola sem Partido. Na matéria “Escola Sem Partido: estratégia golpista para calar a educação”, publicada pela revista Carta Capital, Cláudia Dutra e Camila Moreno (2016) problematizam os principais entraves trazidos pelo PL. Educadoras e partícipes da Secretaria de Direitos Humanos e Cidadania do Ministério da Educação, as autoras expõem as fragilidades e inconsistências da proposta.

Nessa direção, dentre outros argumentos apresentados, sugere-se a inconstitucionalidade do movimento. A ideia de uma “educação moral” dissociada dos demais conteúdos escolares não encontra respaldo legal e representa um risco para os estudantes, que se tornam reféns de único pensamento, “o que lhes retira a liberdade de acesso a conhecimentos essenciais para garantia de sua formação integral e para sua elaboração no campo afetivo, emocional, político, cultural e social” (Dutra; Moreno, 2016).

Outro autor que contribui para a discussão é Fernando Penna, que aborda de forma crítica o projeto da Escola sem Partido e anteprojetos que discorrem sobre as mesmas pautas. Penna apoia-se em Ger Biest (2012) e Jacques Rancière (2007) como referenciais de análise para mostrar as vertentes que dão sentido à educação, à liberdade de expressão e outros questionamentos em que esse projeto de lei vai interferir.

De acordo com Penna (2016), as propostas que constituem o projeto de lei da Escola sem Partido é uma grande intimidação a qualquer projeto de caráter educacional sendo ele emancipador, que forme um diálogo com os alunos e que reflita sobre a realidade na qual ele esteja inserido” (Penna, 2016, p. 45).

O PL Escola Sem Partido é um projeto que fere diretamente o a liberdade de expressão do professor. À luz dessa visão, Penna traz questionamentos sobre o Art. 3° do projeto de lei, que para ele é o artigo que mais “sintetiza” a proibição de duas práticas que se aplicam ao professor: a “doutrinação política e ideológica” e o “conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais” (Penna, 2016, p. 45). E acrescenta:

Esse artigo, com pequenas variações, está em todas as versões do projeto de lei que cria o programa Escola sem Partido, e isso não é sem razão. Esse talvez seja o artigo que mais sintetiza essa proposta, por duas razões: a primeira é que trata da proibição de duas práticas que se atribuem ao professor; e a segunda, devido à natureza das duas práticas proibidas (Penna, 2016, p. 51).

O autor destaca a inexistência clara de uma definição sobre a suposta “doutrinação política e ideológica”, de modo que tal clareza exprima-se como um elemento de “inconstitucionalidade” (Penna, 2016, p. 46).

Mas, e o ofício do professor? Em que o projeto interfere? De acordo com Penna, o projeto limita as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo docente, assim como uma relação entre os conteúdos programáticos e o cotidiano do aluno, já que, baseado no texto do projeto, “falar sobre o que está acontecendo no mundo ao redor da escola não seria parte da tarefa do professor e, quando ele o fizesse, estaria se desviando da sua função que seria ensinar a matéria” (Penna, 2016, p. 46). Analisando esse recorte do documento do Escola Sem Partido, vemos que o professor fica proibido de debater ou levantar uma discussão sobre a realidade do aluno ou até mesmo a situação atual de nosso país, sob a alegação de doutrinação ou manipulação política por trás dessa fala.

A partir dessa privação de debates, o professor precisa limitar-se à transmissão do conhecimento, sendo apenas instrutor, limitando sua participação ativa no processo educacional:

O programa Escola Sem Partido desconsidera o saber profissional dos professores, por isso exclui dos princípios da Educação a sua liberdade para ensinar e a pluralidade de concepções pedagógicas. O professor não é mais um profissional da Educação, mas apenas um prestador de serviço que, segundo a proposta, deve limitar-se à transmissão da matéria. Mas como o aluno pode ter garantia da sua liberdade de aprender o pensamento, a arte e o saber se o professor não desfrutar da sua liberdade de ensinar? É impossível (Penna, 2016, p. 51).

Sem a sua liberdade de ensinar, o professor perde sua essência, submerge a uma rasa e pouco fecunda função de transmissão de conteúdo pedagógico. Para Penna, trata-se de um equívoco, “um absurdo retirar de qualquer brasileiro o direito constitucional que garante a livre expressão da atividade intelectual, artística, cientifica e de comunicação, independentemente de censura ou licença” (Penna, 2016, p. 51), conforme aponta o Art. 5º, inciso IX, da Constituição Federal de 1988.

Escola democrática x Escola sem Partido

Sabemos que certos debates, principalmente os circunscritos por assuntos de cunho político, religioso e moral, devem ser abordados com muita cautela, pois é necessário ter em mente a existência de um público diferenciado em sala de aula e que possivelmente não possui os mesmos valores e ideologias. No entanto, isso não significa a impossibilidade de realizar discussões para entender a formação da sociedade, a construção de um campo de ideias, as demandas sociais da atualidade e o papel da educação para agir, direta e indiretamente, nas entradas mencionadas.

Não abordar posicionamentos políticos não significa deixar de mostrar aos nossos alunos que suas escolhas interferem na sociedade como um todo, que é necessário conhecer sua realidade e entender o que pode ser feito para mudá-la ou transformá-la. Não enfatizar discursos religiosos não é deixar de expor a existência de uma diversidade de religiões e a importância do respeito a todas elas, defendendo não a religião, mas a tolerância religiosa. Não tratar assuntos morais não representa evitar problematizar a existência de concepções de família, por exemplo; não significa anular os debates em torno da igualdade de gêneros. Não se trata de modelar o aluno ou conduzi-lo a uma conduta específica. Acreditamos se tratar da valorização do diferente, do reconhecimento dos direitos iguais de cada cidadão, da identificação e aceitação de que mesmo aquilo que foge de um padrão considerado adequado deva ser respeitado e valorizado socialmente.

Logo, um professor que seja impedido de dialogar com seus alunos não somente tem sua atuação negligenciada como também impossibilita a formação crítica e reflexiva de seus alunos. Pensamos que o PL Escola sem Partido não somente tolhe a prática pedagógica do docente como censura e limita o campo de observação do educando. De acordo com Penna, “é uma proibição completamente absurda, pois impediria a construção dos valores necessários a uma convivência democrática e o combate de toda forma de valores preconceituosos” (Penna, 2016, p. 52).

Para finalizar a pauta apresentada, vale enfatizar que “o programa Escola sem Partido assume, como pressuposto de toda a sua proposta, uma absoluta desigualdade entre alunos e professores” (Penna, 2016, p.51), apoiando-se em uma metodologia tradicional em que somente o professor é detentor do conhecimento. O projeto de lei traz o “reconhecimento da vulnerabilidade do aluno com parte mais fraca na relação ao aprendizado” (PL nº 867/15, p. 2). Sobre essa concepção, Penna afirma que o PL traz uma “disputa de força” em que o aluno seria passivo e aceitaria tudo que o professor mandasse, seria incapaz de fazer qualquer coisa; o professor aproveitaria a audiência cativa dos alunos.

A partir dessa afirmação, Penna problematiza a comparação com um cativeiro, acreditando ser extremamente equivocada, e acrescenta ser um erro ignorar assuntos que permeiam a sociedade, pois os alunos vão para a escola com uma bagagem significativa, tendo seus próprios pensamentos. A maior prova de igualdade pode ser observada a partir da ocupação das escolas pelos alunos, o que mostra o envolvimento deles com os problemas sociais e sua capacidade de pensar e refletir sem interferência ou manipulação docente. De acordo com Penna, “a ação do movimento estudantil pelo Brasil afora não deixa dúvidas: eles não são audiência passiva e cativa em sala de aula”. Pelo contrário, o movimento serve de inspiração. “Sua atuação é motivo de orgulho para todos os educadores” (Penna, 2016, p. 56). Nessa direção, julgamos fundamental a problematização inicial realizada neste trabalho, a democracia e a busca por uma sociedade de direitos e cidadania.

Pensamos que cidadania tem relação direta com o direito à educação. Mas não se trata de qualquer educação. Trata-se da educação de formar sujeitos pensadores, sujeitos capazes de problematizar seu cotidiano, suas mazelas, seus problemas sociais. Consiste em uma educação que construa diálogos, possibilite questionamentos, permita críticas, pontos e contrapontos.

Assim, a democracia deve ser compartilhada entre alunos e professores, deve gerar igualdade em sala de aula para que possa haver aprendizagem com significados e mais justa para todos. O projeto Escola sem Partido vai contra a maré ao propor uma autoritária “desigualdade entre alunos e professores”. A democracia é o alicerce da educação. Logo, sem ela, todos saem perdendo. Perde o aluno, o professor, a escola e a própria sociedade.

Referências

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BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996.

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