Percepção dos intérpretes de Libras sobre o ensino de Física: um estudo de caso

Adriana Oliveira Bernardes

UENF

Celeste Azulay Kelman

UFRJ

Introdução

A LDBEN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de n° 9.394/96, em seu Art. 35, estabelece: “a necessidade de um aprimoramento do aluno além dos conteúdos disciplinares, abrangendo a questão ética, o incentivo à autonomia e ao pensamento crítico”.

Por outro lado, estamos passando por reformas educacionais que, segundo Ferrer (2007), “apontam para a necessidade da contextualização histórico-social do conhecimento científico, o que implica considerar a contribuição da HFC (História e Filosofia da Ciência)”. Essa afirmação pode ser confirmada pela leitura dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e das Orientações Curriculares Nacionais.

Alguns autores acreditam ser importante o conhecimento de certos episódios históricos que permitam uma visão real da natureza da ciência. Sobre essa questão podemos considerar que

o estudo adequado de alguns episódios históricos também permite perceber o processo social (coletivo) e gradativo de construção do conhecimento, permitindo formar uma visão mais concreta e correta da real natureza da ciência, seus procedimentos e suas limitações, o que contribui para a formação de um espírito crítico e a desmitificação do conhecimento científico, sem, no entanto, negar seu valor (Martins, 2007, p.114).

Nesse sentido, a abordagem histórico-filosófica, segundo Guerra, Reis e Braga (2004),

trabalha o ensino de ciências com viés em história e filosofia da ciência e proporciona discussão dos contextos nos quais se deram as descobertas em sala de aula. Dessa forma, oferece reflexões importantes ao aluno, possibilitando uma visão de como se deu o desenvolvimento científico, que foi construído histórico e socialmente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (1999, p. 12) já sugeriam uma abordagem com viés histórico-filosófico ao afirmar a importância de que no Ensino Médio “o conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de contínua transformação e associado às outras formas de expressão e produção humanas”.

A questão da contextualização da disciplina também é referenciada nesse mesmo documento, no momento em que propõe uma interação maior com a contemporaneidade, por meio da identificação dos avanços tecnológicos presentes em nossa sociedade atual decorrentes do desenvolvimento científico ao longo da história.

Nesse contexto, segundo Ferrer (2007, p.114), ”do ponto de vista mais prático e aplicado, a HFC (História e Filosofia da Ciência) pode ser pensada tanto como conteúdo (em si) das disciplinas científicas, quanto como estratégia didática facilitadora na compreensão de conceitos, modelos e teorias”.

Um aprofundamento sobre o significado do enfoque histórico-filosófico no ensino de ciências esclarece a necessidade de utilizar a história e a filosofia da ciência não factual para trabalhar os conteúdos.

No caso específico da educação científica, é importante o estudo da história e da filosofia da ciência e da tecnologia, pois assim mergulharemos no passado e encontraremos os produtores daqueles conhecimentos, bem como suas angústias, preocupações, dificuldades e certezas. Através da história, podemos conhecer o processo pelo qual a ciência e a tecnologia foram construídas, percebendo-as como uma produção cultural, inseridas em um tempo e em um espaço específicos (Guerra et al., 2004, p.2).

Sobre a importância do enfoque histórico-filosófico no Ensino Médio, as Orientações Curriculares do Ensino (2006) ressaltam que é fundamental

compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia nos mais diversos campos e suas consequências para o cotidiano e  as relações sociais de cada época, identificando como seus  avanços foram modificando as condições de vida e criando novas necessidades. Esses conhecimentos são essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnológico atual, através tanto de suas vantagens como de seus condicionantes (Orientações Curriculares, 2006, p. 14).

Ao mergulhar no universo do aluno surdo, o professor que atua em uma classe inclusiva necessita compreender as necessidades de adequações curriculares para que o educando surdo possa aprender, ainda que com a presença de um intérprete em sala de aula. A limitação auditiva implica uma compensação pelas outras vias sensoriais, o que Vigotsky denominou “vias colaterais” (1983). Ele dizia que no desenvolvimento cultural atípico umas funções são substituídas por outras, por meio de vias colaterais. É por essas vias indiretas que o sujeito em desenvolvimento procura conseguir alcançar algo que não consegue pelas vias diretas. Dito de outra maneira: a visualidade assume importância enorme no ensino de estudantes surdos. Esse aspecto deve ser fator constituinte dos meios de ensino em uma classe inclusiva.

O currículo também é considerado fator determinante para o aprendizado escolar; observamos que seu conteúdo vem sofrendo, ao longo dos anos, modificações com o objetivo de despertar o interesse do aluno e colaborar para um ensino mais contextualizado e atual, ainda que não considere a questão do aluno com deficiência. Os PCN falam da importância do currículo para o desenvolvimento do aluno surdo afirmando que “a aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes” (Brasil, 2001, p. 31).

Para que o aluno surdo seja incluído na escola, é necessário que haja adequações do currículo, recursos imagéticos necessários para a oferta de uma pedagogia visual e instrução em língua de sinais (contando com a presença do intérprete). Também deve ser oferecido o atendimento educacional especializado, preferencialmente com a presença adicional de um educador surdo na sala de recursos, de forma a facilitar a construção identitária do educando e ampliar seu conhecimento da língua de sinais. Essas condições são necessárias para que a inclusão supere a mera inserção do aluno surdo na sala de aula. A verdadeira inclusão garante não apenas o acesso e permanência, mas também a aprendizagem, independente do nível de escolarização. É importante que o próprio currículo seja estruturado de maneira a desenvolver habilidades e competências a partir de uma fundamentação que estimule e motive o aluno e que favoreça o aprendizado. Uma educação inclusiva passa pela elaboração de um currículo bem estruturado, que sinalize a importância da construção do conhecimento.

O enfoque histórico-filosófico é um dos fundamentos que visam a facilitar o acesso ao currículo e ao ensino de Física na escola. No Estado do Rio de Janeiro, o currículo sofreu em 2012 uma série de modificações visando tornar o ensino condizente com as expectativas da sociedade. Dessa forma, o currículo está voltado para a formação cidadã do aluno, assim como solicitado pela LDBEN e os PCN. O Currículo Mínimo Estadual de Física (2012), escrito com base nos PCN, nas Orientações Curriculares e na matriz do ENEM, proporciona um ensino que focaliza a compreensão de como a ciência se desenvolveu através da história e como as transformações sociais a influenciaram.

Para compreender as transformações políticas, econômicas, sociais e culturais, é fundamental que conheçamos como a Física construiu uma nova visão de mundo. Foi o diálogo das ideias dos filósofos naturais (que hoje chamaríamos de cientistas) com as de artistas, de filósofos e outros que abriu as portas para a construção de uma nova realidade e permitiu que surgisse um novo conhecimento sobre a natureza (Parâmetros Curriculares Nacionais, 2002, p. 3).

Monteiro e Martins (2015) aplicam a abordagem histórico-filosófica para discussão do conceito de inércia, por exemplo, sem precisar utilizar a abordagem experimental. Os autores afirmam que, a partir dos dados obtidos, a abordagem histórico-filosófica parece contribuir para a compreensão do conceito pelos alunos.

Paulo Freire (1996) traz uma contribuição importante quando ressalta que o despertar da curiosidade antecede qualquer estratégia metodológica que o professor venha a utilizar na sala de aula.

Antes de qualquer tentativa de discussão de técnica, de materiais, de métodos para uma aula dinâmica assim, é preciso, indispensável mesmo, que o professor se ache "repousado" no saber de que a pedra fundamental é a curiosidade do ser humano. É ela que me faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996, p. 52).

Cabe ao professor instigar o aluno com perguntas adequadas para que ele possa formular suas hipóteses e, sobretudo, não ter vergonha de explicitá-las. Não deve ter medo de errar durante o processo de construção do conhecimento. O universo da discussão, do debate, propicia o estímulo à curiosidade, à dialogicidade e à construção coletiva de saberes. Em outro trecho, Freire enfatiza o uso da abordagem histórico-filosófica:

Estimular a pergunta, a reflexão crítica sobre a própria pergunta, o que se pode pretender com esta ou com aquela pergunta em lugar da passividade em face das explicações discursivas do professor, espécies de respostas a perguntas que não foram feitas. Isto significa realmente que devemos reduzir a atividade docente em nome da defesa da curiosidade necessária, a puro vaivém de perguntas e respostas que burocraticamente se esterilizam. A dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos, narrativos, em que o professor expõe ou fala do objeto (Freire, 1996, p. 52).

Nesse universo que desejamos inclusivo, todos os alunos que constituem o público-alvo da Educação Especial devem ser incitados a indagar, dialogar e debater. Todos, respeitando suas especificidades, devem ser contemplados e participar ativamente, tornando-se sujeitos ativos que indaguem, informem e se formem como sujeitos capazes de exercer suas potencialidades, desde que oferecidas as condições para tal.

Neste trabalho, desejamos discutir a importância da abordagem histórico-filosófica e sua contribuição para o aprendizado do aluno surdo, com base nas percepções do intérprete de Libras e do professor da sala de recursos.

Podemos considerar que

a chegada de indivíduos com necessidades especiais à escola demanda uma nova postura do professor, de modo a atendê-los em suas especificidades. Sabemos da importância de, além de estarem na escola, receberem um ensino de qualidade, que realmente faça diferença para o mesmo e que o atenda enquanto indivíduo pertencente à sociedade e com direito a se desenvolver plenamente (Bernardes, 2015, p. 1).

Há, então, a necessidade de uma nova postura e novos recursos com o aluno e com o intérprete de Libras; a inclusão do aluno surdo requer que ele seja visto, entendido e valorizado. Com a perspectiva de uma educação inclusiva a ser alcançada, é importante que conheçamos as particularidades do processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo. Para o desenvolvimento deste trabalho, formulamos duas questões:

• Qual a percepção do intérprete de Libras sobre o trabalho realizado pelo professor de Física quando o enfoque histórico-filosófico é utilizado?
• Quais as formas de interação do aluno surdo com o conteúdo e com o professor, quando o ensino da disciplina é focado na abordagem histórico-filosófica?

Metodologia

Foi empregada neste trabalho metodologia de cunho qualitativo, de base construtivista, com levantamento e análise dos dados a partir da interpretação de base linguístico-semiótica.

Um estudo qualitativo pode ser realizado de formas diferentes; segundo Rees (2008), a pesquisa é etnográfica quando estuda as qualidades e características do objeto de estudo mediante a observação participante; é participativa quando se combinam à pesquisa ações com a participação dos sujeitos pesquisados; ou a pesquisa-ação, que pressupõe uma forma de ação que poderá ser de ordem social, educacional, técnica ou outras; e estudo de caso, que, segundo Godoy (1995), “visa o estudo detalhado de um ambiente, que pode representar simplesmente um sujeito ou uma situação particular”.

Elegemos como forma de desenvolver este trabalho uma pesquisa qualitativa de enfoque social construtivista com o desenho metodológico de “estudo de caso de cunho etnográfico, pois quisemos pesquisar uma escola, buscando perceber os significados atribuídos pelos sujeitos envolvidos” (Ivenicki; Canen, 2016, p. 11).

Rees (2008) aborda a questão da pesquisa qualitativa construtivista justificando nossa escolha por essa forma de fazer pesquisa:

o paradigma construtivista contrasta com o positivista quando considera a ontologia, a epistemologia (teoria do conhecimento) e a metodologia. Considerando a ontologia, nos dois paradigmas há um entendimento diferente sobre o que pode ser conhecido. Para o construtivista, a realidade é construída, dinâmica e contextualizada. Ao pesquisá-la, é observada sem intervenções experimentais e sem tentativas de controlar as variáveis (Rees, 2008, p. 254).

A base linguístico-semiótica dos dados foi a proposta por Bardin (2011) à luz da análise de conteúdo. A autora considera que essa análise “constitui um bom instrumento de indução para se investigarem as causas (variáveis inferidas) a partir dos efeitos (variáveis de inferência)” (p. 166). Neste caso, a análise de conteúdo serviu para compreender o contexto e o que pensam os intérpretes sobre as variáveis inferidas. Utilizamos o caráter analítico interpretativo para procurar entender o ponto de vista dos sujeitos pesquisados.

Este estudo foi realizado em um colégio da rede pública estadual situado no município de Nova Friburgo/RJ. O colégio conta com aproximadamente 200 alunos do Ensino Médio no turno matutino e 150 no turno da noite.

Primeiramente foi feita uma observação do cotidiano de algumas turmas inclusivas em que havia alunos surdos. A partir desse trabalho, foram elaboradas perguntas, reguladas pelas dúvidas que foram surgindo ao longo dele. Os participantes de nosso estudo foram os intérpretes de Libras e a professora da sala de recursos, que, apesar de não trabalhar em sala de aula, eventualmente substitui os intérpretes em caso do não comparecimento deles na escola; todos responderam a um questionário sobre a recepção dos alunos surdos diante da abordagem histórico-filosófica.

O colégio conta com três intérpretes que atendem alunos do Ensino Fundamental e do Médio e uma professora responsável pelo atendimento educacional especializado na sala de recursos, que trabalha as disciplinas com os alunos surdos. Não existem alunos com outro tipo de deficiência sendo atendidos na sala de recursos.

O estudo foi desenvolvido inicialmente em uma sala de aula de 1o ano do Ensino Médio onde havia cinco alunos surdos. A turma contava com a presença de um intérprete e a professora da sala de recursos, que os auxiliava em horário específico em atividades extraclasse. Outros dois intérpretes trabalhavam em turmas do 2o e 3o anos do Ensino Médio.

O questionário foi enviado ao grupo por e-mail. Tanto os intérpretes quanto a professora da sala de recursos retornaram as respostas, o que mostram que o grupo pesquisado estava interessado e sensível ao tema.

A pesquisa envolveu apenas esses participantes. Foram excluídos a professora de Física, e os alunos, porque nosso interesse se concentrava na percepção dos intérpretes sobre a utilização do enfoque histórico-filosófico nas aulas de Física. A professora da sala de recursos participou da pesquisa, pois conhece como é feito o enfoque histórico-filosófico da disciplina.

Resultados

A partir de suas respostas, observamos que os intérpretes acreditam que a busca por uma interação professor/intérprete é de grande importância. A maioria crê que essa interação é fator crucial para a inclusão do aluno surdo.

Em relação à primeira pergunta, a síntese das respostas dos intérpretes e professora da sala de recursos sinaliza que a maior dificuldade no ensino de Física são os termos próprios da disciplina e algumas palavras que não possuem equivalente em Libras.

Isso pode ser verificado na fala de uma das intérpretes, quando afirma que

o trabalho realizado no ensino de Física conta com algumas dificuldades, pois temos que entender o conceito explicado pelo professor, porém nem sempre as palavras possuem o equivalente em Libras. Nesse caso, acabamos por explicar utilizando equivalentes. Para isso, é necessário que compreendamos o conceito.

Nesse contexto, eles ressaltam também a importância, antes de tudo, do dialogismo entre professor e intérprete para que o trabalho seja de qualidade e eficaz para sanar tais dificuldades.

Um dos intérpretes participantes afirma que

nem todos os professores se interessam pelo aluno surdo e não nos chamam a participar do processo de aprendizagem dele. Na maioria das vezes, não discutimos como poderíamos realizar um trabalho melhor. Essa é a realidade que enfrentamos para realização de nosso trabalho.

Em relação à pergunta que trata especificamente do enfoque histórico-filosófico, eles explicam que a participação e interesse do aluno aumenta quando vivenciam o ensino a partir de tal enfoque e que neste caso é possível valorizar o conhecimento deles quanto à parte histórica. Afirmam também que se pode notar quando ocorre tal abordagem porque a participação dos alunos é maior: interagem entre si, com os intérpretes e sentem-se mais à vontade para tirar dúvidas, fazendo perguntas ao professor.

Os intérpretes observam ainda que o fato chama atenção dos professores, que se surpreendem com o dialogismo do grupo, raro em momentos em que são discutidos temas áridos como fórmulas e conceitos da Física. Segundo um dos intérpretes,

Na aula de Física, nem sempre os alunos participam ativamente, porém, quando ocorre a “abordagem” eles perguntam e participam muito mais, então normalmente o professor pergunta o motivo de tanto “movimento”, não comum quando a disciplina é abordada apenas através de fórmulas e conceitos.

Para a terceira pergunta, os respondentes ressaltam que é de suma importância para o desenvolvimento dos alunos a interação entre todos os participantes responsáveis por sua educação e que a maioria dos problemas que vivenciam está diretamente ligada à falta dessa interação. Para um dos participantes, “é necessário interação entre nós e os professores. Acredito que, se isso fosse uma constante, realizaríamos um trabalho muito melhor, mas são poucos os que se interessam e buscam outras maneiras de ensinar que favoreçam o aluno surdo”.

Os intérpretes respondem à quarta pergunta, de modo geral, que a maioria dos professores não se interessa pelo aluno surdo, delegando seu aprendizado aos esforços dos intérpretes e ao trabalho da sala de recursos. Uma intérprete afirma:

Nós trabalhamos com os alunos em sala de aula de acordo com a disciplina que é explicada. Após esse trabalho, eles contam com a sala de recursos. Se houvesse maior interesse do professor em participar desse processo, o aprendizado do aluno surdo seria melhor, mas normalmente eles ficam restritos apenas ao nosso trabalho.

À quinta pergunta os intérpretes respondem que criam termos junto aos alunos para palavras que não têm equivalente em Libras e tentam conversar com o professor da disciplina para esclarecer e explicar melhor ao aluno surdo.

A última pergunta foi respondida da seguinte forma por um dos participantes:

Não existe aspecto negativo no enfoque histórico-filosófico, apenas os alunos surdos não dominam a língua portuguesa, sendo esta sua segunda língua. Sua utilização motiva e promove o aprendizado em Libras, porém, nas provas e trabalhos, quando necessitam escrever o aprendido, têm dificuldades, O fato basicamente ocorre devido à desvalorização da Libras no ambiente escolar.

O pouco domínio da língua portuguesa faz com que tenham dificuldades para escrever o que aprenderam sobre o tema, porém essa dificuldade não se apresenta quando têm a possibilidade de responder às perguntas em Libras. Os respondentes acreditam que ocorre o aprendizado, só que a língua torna-se um empecilho.

Considerações finais

Podemos observar que o ponto principal ao qual os intérpretes deram ênfase foi relacionado à falta de interação com o professor da disciplina, embora eles tenham mencionado que isso não estava relacionado ao ensino de Física, que manteve, durante todo o trabalho, diálogo com os intérpretes. Nosso objetivo é trazer contribuições à reflexão de que é possível ampliar a chance de êxito na educação inclusiva para surdos se a prática de ensino envolver uma abordagem histórico-filosófica apoiada na motivação e em uma pedagogia mais voltada para a informação visual e se houver planejamento conjunto entre o professor da disciplina e o intérprete.

O enfoque histórico-filosófico foi percebido pelos intérpretes como importante e motivador, modificando naquele momento o contexto dialógico da tríade professor-intérprete-educandos surdos, que se amplia pela instrução na sua primeira língua, a Libras.

O fato mostra a necessidade de o professor entender os contextos vivenciados pelos alunos surdos e a partir daí agir em função da busca de uma educação de qualidade para ele. Essa questão é discutida por Kelman et al. (2013), quando afirmam que

conhecer, representar e buscar alternativas para resolver situações enfrentadas pelos professores para a concretização do paradigma da inclusão em educação deve/pode ser um caminho viável para escolher quando, como e por que adotar uma ou outra estratégia diante das alternativas que se tenha (Kelman et al., 2013, p. 2.539).

O currículo do Estado do Rio de Janeiro favorece uma melhor inclusão do aluno surdo a partir do momento que sugere tal abordagem da Física. São nítidas também as dificuldades existentes devido à falta de bilinguismo na escola, um bilinguismo verdadeiro, no qual haja a utilização da Libras e português por todos os educadores envolvidos no processo de inclusão do aluno surdo, havendo respeito à Libras como primeira língua desse aluno e um estímulo a que professores e alunos ouvintes a conheçam, favorecendo o aprendizado do surdo e reconhecendo a importância da Libras como sua primeira língua.

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