Imagens para representação: prática de desenho técnico para Ensino Médio

George William Bravo de Oliveira

Faetec

Marcelo Almeida Bairral

UFRRJ

Este artigo discute a formação de imagens mentais, de acordo com os estudos de Damásio, e sua importância na formação do raciocínio espacial para o desenvolvimento da visualização. A representação das vistas ortográficas de uma peça por meio do desenho depende do conhecimento dos conceitos iniciais de projeção da Geometria Descritiva e exige que o aluno compreenda como passar da observação do modelo tridimensional para a representação no papel em duas dimensões.

O estudo aqui apresentado foi desenvolvido com turmas do Ensino Médio profissionalizante de uma escola estadual do Rio de Janeiro, junto a alunos de 14 a 17 anos. Constatamos maior rendimento nas aulas com o experimento que utiliza câmeras de segurança para a visualização das vistas ortográficas principais empregadas em manuais de peças e equipamentos. Apesar de se tratar de um estudo de Desenho Técnico, trabalhamos com a ludicidade mediante a escolha dos objetos observados e a identificação com a faixa etária dos envolvidos.

O processo para o ensino do Desenho Técnico com turmas de Ensino Médio profissionalizante é baseado em Geometria Descritiva (GD). A prática em sala de aula pode se dar de forma mais tradicional, apoiada em imagens bidimensionais e com viés mais analítico, ou favorecer experimentações com modelos, peças e propostas de atividades que possibilitem o desenvolvimento do raciocínio espacial.

Nossa proposta vai ao encontro da proposição de Veloso (1998) e Fainguelernt (1999), que valorizam a manipulação de objetos para a construção de um vocabulário espacial para, assim, chegar à representação bidimensional de objetos tridimensionais. O recurso que desenvolvi na pesquisa de mestrado (Oliveira, 2016) é um apoio para que, na prática manipulativa, professor e alunos possam compartilhar a visão, sob o mesmo ponto de vista.

O conjunto de equipamentos, formado por três câmeras de segurança, um monitor e um gravador de imagens, gera simultaneamente a mudança de composições dos objetos estudados, as imagens empregadas em desenho técnico. Esse conjunto de equipamentos é uma adaptação, para a prática em sala de aula, dos circuitos fechados empregados em sistema de segurança patrimonial.

Neste artigo discorreremos sobre o processo de formação das imagens, baseado nos estudos de Damásio (2000, 2011, 2012); a importância do desenho como linguagem; a prática de aula colaborativa, de acordo com os estudos de Vigotski (2014), e o desenvolvimento do aplicativo que incrementa o raciocínio espacial, nascido no projeto Materiais Curriculares Eletrônicos Online (MCEO) e desenvolvido no Grupo de Estudos e Pesquisas das Tecnologias da Informação e Comunicação em Educação Matemática (Gepeticem).

Como representar o que vemos e o que desenvolvemos nos projetos?

Os gregos diziam que se maravilhar é o primeiro passo no caminho da sabedoria e que, quando deixamos de nos maravilhar, estamos em perigo de deixar de saber.
(Gombrich, Arte e Ilusão, 2007)

Vivemos em um mundo em que imagem significa muito. O aspecto pessoal, as cores que nos despertam interesse, a tipologia de letras dos cartazes, modelos de carros, a composição de um prato de comida, a diagramação de um jornal ou revista sempre despertam algum apelo visual. Somos cercados por volumetrias que nos envolvem, caminhamos pelas ruas e praças por meio de referências que vão se montando em nossa cabeça. As imagens produzidas por objetos tridimensionais ou planos nos atraem pela particular intenção do que querem comunicar. Somos atraídos pela clareza ou pelo mistério que podem despertar em nós a curiosidade de investigar, de explorar o que se apresenta. Estudos específicos a respeito da cor e sua relação com nossas sensações são utilizados como base para a programação visual de espaços ou reclames para produtos.

Amont (1993) reforça a ideia de que o emprego de imagens não é gratuito e propõe uma reflexão entre espectador e imagem como “parceiros ativos” de uma construção mútua. Não se trata de um jogo passivo, no qual o espectador não é apenas um receptor dos estímulos, mas desenvolve processos de interação. Há uma intenção por parte do espectador e da imagem que foi construída. “O olhar fortuito é então um mito”, sublinha Amont (1993, p.87).

Estudar como as imagens são feitas se inicia com dois caminhos: as imagens mentais e aquelas que são registradas com auxílios de tecnologia. Para a construção da imagem mental é necessário que o equipamento, nosso corpo, funcione bem com as portas de entrada de dados que comunicam ao cérebro o que vemos e sentimos. O que é percebido, noção de distância; apreensão de tamanho, comparado às nossas dimensões, compõe um vocabulário imagético que construímos a partir de experiências constituindo a base para a construção do raciocínio espacial. Queremos elencar algumas tecnologias: lápis, caneta, tinta, papel, tecido, programas computacionais que permitem registrar mediante comandos que se assemelham ao traço sobre a folha de papel ou o risco de um graveto na areia.

Apesar de parecerem processos distintos, a expressão ou a representação dependem da observação e da interiorização do que é visto. O desenho é a necessidade de uma representação que pode ter diferentes motivos, seja para comunicar uma ideia, um projeto ou um estado emocional. Do mais remoto registro nas cavernas de Lascaux (Figura 1), alguém sentiu necessidade de, além de verbalizar ou imitar os gestos, registrar na rocha imagens de animais e pessoas, cenas de uma caçada com apelo ritualístico. Gombrich destaca a intenção desses homens ou mulheres que faziam esses registros em cavernas profundas dentro da montanha: “Ninguém se esgueiraria por tal distância, penetrando as lúgubres profundezas da terra, apenas para decorar local tão inacessível” (Gombrich, 2013, p. 39). A imagem é uma necessidade de expressão natural e exerce atração sobre nós.

Trataremos aqui da representação via desenho. O traço sobre o papel, com o lápis, pastel ou caneta que, pela proximidade dos traços, compõem a impressão de volume, luz e sombra; a marca da tinta como nas obras de Richard Serra, áreas imensas pintadas com a intenção de registrar um gesto monocromático; a impressão xilográfica dos cordéis, resultantes de um baixo relevo feito na madeira que, impregnado de tinta, carimba a folha; as marcas de uma pegada na areia, que desenham uma trilha e registram a passagem de uma pessoa; as marcas de uma roda na terra mole que delimitam um caminho.

Nós, herdeiros de uma cultura grega, por muito tempo assimilamos o desenho como a reprodução fotográfica (Gombrich, 1993), sem considerar outras de suas funções. Classificamos e julgamos, por muito tempo, o desenho pela sua característica de retratar com perfeição o objeto por uma imagem, desprezando o potencial representativo de muitas culturas e rotulando como “desenhos infantis” ou sem apuro técnico.

Gombrich observa que o caráter pictográfico das cenas nas tumbas egípcias (Figura 2) tinha como função manter vivas as informações da vida do nobre que ali jaz, uma espécie de relatório iconográfico sobre suas posses, seus afazeres e a qualidade de sua vida. O desenho alcança nível de síntese para retratar sem reproduzir (Figura 3). “As imagens representam o que foi e o que sempre será e representam as duas coisas conjuntamente, de modo que o tempo se detém na simultaneidade de um imutável ‘agora’ (1993, p. 106)”.


Figura 2: Painel Egípcio, cena de cuidado com a colheita.
Fonte: https://oldcivilizations.wordpress.com/2012/04/29/jean-francois-champollion-el-padre-de-la-egiptologia/. Acesso em 20 jul.2016.

Figura 3: Cenas da Tapeçaria Bayeux, que narra a Batalha de Hastings e a conquista normanda da Inglaterra.
Fonte: http://lounge.obviousmag.org/anna_anjos/2013/08/a-tapecaria-bayeux.html. Acesso 15 jul.2016.

Pelo desenho podemos exteriorizar o que foi observado e comunicar uma ideia a outrem. A criança faz isso de maneira primorosa. Os traços livres, soltos vêm acompanhados de uma narrativa que não está necessariamente retratada. A ordem de grandeza não fica restrita ao tamanho, mas à importância de determinada personagem. Não há ligação direta entre o que o gesto expressa e o que se pretende retratar. Aos poucos os traços vão refinando ou formatando seu trabalho para se fazerem entender mais. Nessa formatação, muitos são inibidos por não entender o juízo de valor e se tornam pessoas que não desenham por terem abandonado a prática da livre expressão. Foram cobradas ou criticadas e não lhes foi apresentado um caminho que construísse uma ponte para a aceitação de sua expressão.

O desenho também evoluiu de acordo com a evolução do pensamento. A linguagem desenvolvida para traduzir espaços, objetos ou lembranças tem a função de lembrar por meio de códigos as sensações que o corpo apreende. Damásio (2012, p. 102) define como imagens evocadas o conjunto de imagens que são compostas por recordações, não apenas para relembrar um acontecimento ou um lugar, mas como elementos que comporão um vocabulário para construir outras imagens ou projetar situações ainda não vivenciadas. “Essas diversas imagens – perceptivas, evocadas a partir do passado real e evocadas a partir de planos para o futuro – são construções do cérebro”.

A representação feita de forma mecânica por nós ou com auxílio de computadores passa pela linguagem gráfica, que é composta de símbolos que representam o que vemos. Uma linha pode significar o contorno de um objeto ou uma avenida que liga duas praças. O desenho é uma síntese entre o que observamos e podemos reproduzir com gestos e materiais que são capazes de fazer um registro temporário de uma forma.

Para representar com desenho é desencadeado um processo de resgate de imagens baseadas em vivências que são experimentadas em sociedade, por isso o que é representado faz sentido para quem representa e quem observa o que é desenhado; não são apenas mais traços sobre o papel, mesmo que seja um desenho técnico. Há participação na observação do que é desenhado porque há uma intenção de comunicar. Por mais que seja um documento, ele fará sentido para que seja produzido e atingir sua finalidade.

Como as imagens são armazenadas?

A representação se inicia com a “aquisição” da luz refletida sobre o que é observado e transformado em sinais que identificamos como imagem. Mesmo assim, depois de captada, essa imagem passa por determinados fatores que reduzem sua informação. Sim, porque, de acordo com Damásio (2000), não armazenamos imagens como fotogramas ou desenhos, mas com sensações que ficam registradas em nossa mente. É um conjunto de percepções que vão além da forma: aspectos de rugosidade que indicam a textura e composição de materiais; temperatura do material que, pela sensação de toque e temperatura, causa lembranças que serão articuladas a um sentimento; o cheiro; dimensão relacionada ao corpo; o som que provoca.

Construímos um conjunto de informações e sensações que podemos denominar como vocabulário táctil-sonoro-visual-afetivo. “O cérebro fará registros multimídia de visões, sons, sensações táteis, odores e percepções afins e os representará no momento certo” (Damásio, 2011, p. 167). Qualquer ruído que atrapalhar essa aquisição pode classificar não apenas o objeto em si e o que ele significa, mas como um ato que não é desejado. A lembrança de um cheiro ou uma música evoca a “presença” de uma pessoa, que, por associação, detona um conjunto de atividades em nosso corpo. Não há dicotomia entre o corpo e o cérebro. Insistimos em repetir que, mesmo que seja uma referência técnica, o material, a textura, o peso, a dimensão passam por sentidos que completam a informação sobre o objeto que queremos guardar. Em nosso processo de construção, passamos por determinações do que vamos fazer, qual caminho a percorrer e opções que iremos tomar. Damásio ainda destaca que a forma de armazenar necessita de padrões; logo, para o processo de aprendizagem e apreensão de uma nova linguagem há que ter a experiência como base.

Fainguelernt (1999) destaca que o processo de aprendizagem da Geometria passa pela experiência em manusear, entender o processo pela prática, antes de partir para o processo analítico de fórmulas ou contas. Vigotski já observara que é um processo em que há necessidade de ver, tocar, experimentar, trocar informações, observar a maneira como o outro faz.

O mesmo acontece com a marca deixada pela roda na terra mole: forma-se um caminho que fixa as modificações efetuadas pela roda ao passar na terra e que facilitará futuramente a passagem por esse mesmo lugar. Isso também ocorre com nosso cérebro, em que as excitações fortes ou repetidas com frequência deixam marcas semelhantes (Vigotski, 2014, p. 2).

Uma prática em sala de aula pode ser mais eficaz que uma lista de exercícios de repetições com a finalidade de fixar um conceito. No projeto Materiais Curriculares Educacionais Online, desenvolvido no Gepeticem, a prática Como cortar o bolo: explorando regiões do círculo favorece o estudo, que geralmente vem descrito com esquemas desenhados, com o corte das regiões do círculo e a degustação do bolo. A sala é invadida pelo aroma do bolo; por mais sutil que seja, é um produto inusitado para aquele espaço, aí as referências à aula para exercícios posteriores ficam mais facilitadas. Não é uma aula comum, mas uma vivência que potencializa o conteúdo mais fixado por lembranças.

O papel do professor como facilitador para o aprendizado se torna mais flexível, como um orientador para o processo e não o antigo papel de inquisidor que cobra ou pergunta sem antes construir lembranças. “O fato de você ter interagido com um objeto para criar imagens dele facilitará a concepção da ideia de agir sobre um objeto” (Damásio, 2000, p. 194).

Quantas pessoas relatam a dificuldade de desenhar ou a falta de habilidade que tem! Não seria isso uma defesa por um trauma enfrentado por um julgamento de uma obra apresentada? Possuímos habilidade gráfica. A escrita não é um desenho de formas e linhas conjugadas? Não seria isso um desenho? E mesmo aqueles que ainda não são alfabetizados não passam por um processo de domínio e controle de instrumentos? Queremos destacar a liberdade e a força que podemos ter ou abandonamos pela falta de estímulo ou os desencorajamentos enfrentados em nossa vida.

A memória de uma situação descamba para uma atitude, seja ela reforçada ou aniquilada. E mesmo o que são privados de algum sentido ou mobilidade motora podem se expressar produzindo um “desenho”, nem que seja um gesto no ar. A percepção se constrói pela memória e sua adaptação a novas situações. A percepção pode até nos enganar perante novas situações, mas ela produz sensação pela comparação a situações experimentadas anteriormente. Assim, o desenho é uma produção que registra um pensamento a respeito do que é observado ou imaginado.

O desenvolvimento da visualização

Possuir ou não a “visão espacial” dependeria então do resultado de experiências vivenciadas pela pessoa. Elas podem ser encaminhadas no processo de observação das tarefas que são feitas e não são percebidas. Podemos incrementar esse registro com a construção de cadernos para registros gráficos, como diários escritos, mas com a dimensão da exploração gráfica, por meio de desenhos, esquemas ou anotações e observar a evolução da qualidade de registro, mesmo que comece com auxílio de colagens de imagens recolhidas e reprodução ou complementação para registro da experiência desejada.

A visualização pode partir da observação do concreto, do que existe, do que nos cerca, para depois alçar voo para o que não está ao redor ou que sequer existe. O projeto, no sentido que a palavra carrega, de ser um lançamento, alguma coisa que será arremessada para outro lugar onde não estou.

Para a apreensão de formas para o registro deve conter a conjugação de elementos que graficamente formarão um novo objeto, um novo mapa para um trajeto, um esquema com símbolos deflagrado por um conjunto de formas e linhas. Veloso (1998) defende que a manipulação de objetos é importante para a construção de conceitos como volume, área da superfície no estudo de sólidos geométricos. O desenho no papel tende a ser mais limitado, por mais que seja elucidativo, no sentido de não oportunizar a verdadeira ideia de volume que o sólido ocupa, quanto mais estudar variações sobre a composição de novos modelos. Portanto, a visualização depende da prática que favoreceu a construção de uma “biblioteca” de imagens mentais apoiadas em sensações desenvolvidas por meio do toque, do apelo visual favorecido pela cor e textura dos materiais empregados nos modelos.

A percepção visual pode e precisa ser desenvolvida por práticas orientadas por alguém que estimule com exercícios diferenciados em sala de aula e que faça ligações com as imagens que cada um possui. Em uma aula que trabalha sistema métrico, devemos trabalhar com medições de objetos, do espaço da sala de aula e propor tarefas exploratórias na casa do aluno, como medir os móveis de sua casa e registrar em um papel. Assim, cada um terá a imagem do seu próprio fogão ou geladeira, não apenas um fogão imaginário. O professor pode recolher e agrupar essas imagens para enriquecimento de sua aula. Não ficará restrito a uma imagem impressa de uma cozinha no material didático, mas contará com a vivência de o aluno medir o fogão real em um ambiente que evoca lembranças para estudar as relações de dimensões com a subliminar experiência de ter parado em frente ao objeto e registrar suas proporções em relação ao seu corpo.

Só podemos desenhar o que observamos, só podemos observar se tivermos nos detido um tempo perante o objeto, lugar ou pessoa. A representação é fruto do que podemos ver. Como fazer é técnica, é um exercício que é aprimorado com o tempo, mas depende de um momento detonador para o maravilhamento, a disposição em querer e sentir a necessidade em representar, buscar em sua memória os componentes para formar o conjunto de uma nova imagem. Precisamos de associações para facilitar o caminho pela biblioteca interna de imagens e conteúdos fixados em nossa memória.

A pesquisa e o desenvolvimento do aplicativo

A pesquisa desenvolvida entre 2014 e 2016 (Oliveira, 2016) com turmas da Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá objetivou incrementar as aulas de Desenho Técnico para alunos do 1º ano de cursos profissionalizantes. Nossa proposta foi adaptar câmeras de segurança à rotina de visualização, desenho e representação de modelos baseada nos estudos de Geometria Descritiva.

A escolha pela Design Based Research (DBR) ou Pesquisa de Desenvolvimento surgiu pela proposta de arranjo dos equipamentos, aplicação e (re)desenho, com base nas necessidades e propostas dos participantes das sessões. Brown (1992) e Cobb et al. (2003) apresentam a DBR como um processo dinâmico em suas etapas, nas quais as intervenções têm como ponto de partida os participantes que contribuem, pelas observações, para a reconstrução do ciclo de renovação do objeto da pesquisa. A implementação, aplicação, observação, análise e nova implementação não são um processo descolado da prática e não apresentam uma etapa final.

Houve um primeiro arranjo dos equipamentos, como proposição, antes da primeira sessão. A partir daí, com o fluxo de aulas e oficinas apresentadas, as observações eram recolhidas, conferindo qualidade e outras possibilidades de comunicação mais efetiva dos resultados. A proposta era de as câmeras assumirem a posição do observador (Figura 4) perante o objeto estudado como prótese do olhar (Bolite Frant, 2009). A imagem gerada no monitor, com a tela dividida em três áreas, apresenta as vistas principais do objeto situado no triedro de projeções, atendendo à NBR 10067/1995 (Figura 5).


Figura 4: Pontos de vista do observador para originar as seis vistas ortográficas possíveis.
Fonte: Disponível em http://todotecnologia-eso.blogspot.com.br/2011/11/vistas-de-un-objeto.html. Acesso em 10 set. 2014.

Figura 5: Atividade da épura com cubo mágico.
Fonte: Foto e montagem do autor.

Épura é palavra originária do grego (επουρος /epouros/) que significa impelido por bons ventos; favorável (Malhadas, 2007), ou seja, o plano vertical rebatido sobre o horizontal. O triedro é um espaço limitado por três planos (vertical frontal, vertical lateral e horizontal); a planificação do triedro de projeções foi denominada épura por Gaspard Monge no século XVIII.

A linguagem gráfica e o trabalho realizado com desenho técnico

O trabalho com desenho técnico parece não depender de emoção. É técnico, então seria apenas racional desenhar formas que representarão objetos e formas. Mas isso não é o que observamos com a prática em sala de aula. Trabalhar a ludicidade trouxe um contorno melhor para o aprendizado da representação técnica.

“O trabalho com Geometria possibilita o desenvolvimento de nossa capacidade de imaginar, criar, experimentar, analisar, representar e argumentar, dentre outros” (Bairral, 2012, p. 26). O que os alunos perguntam sobre a aplicabilidade do conceito ou tópico estudado na disciplina contribuiu para que a prática do desenho partisse de elementos do dia a dia. Impressões de objetos conhecidos, como caixas de produtos ou de brinquedos que despertaram o interesse de adolescentes que ainda não sabiam desenhar peças de conjunto de máquinas, mas que identificavam uma miniatura representada em uma revista de história em quadrinhos.

Provavelmente nenhum conhecimento sobre a biologia subjacente às imagens mentais produzirá na mente do possuidor desse conhecimento o equivalente da experiência de qualquer imagem mental na mente do organismo que a cria (Damásio, 2000, p. 385).

Por essa impossibilidade de saber o que ou como o outro está vendo, era importante o emprego das câmeras e um monitor para gerar imagens comuns a todos para que pudéssemos conversar sobre o que deveria ser visto na observação para a representação das vistas de uma peça, antes do desenho no papel, para compartilhar as imagens com o mesmo ponto de vista para resolução do problema, criar uma facilidade para a visualização para construir uma ponte para a visualização de outros projetos de peças ou modelos baseados nos que foram antes estudados (Figuras 6 e 7).


Figura 6: Versão final do dispositivo.
Fonte: Foto do autor.

Figura 7: Reprodução parcial da folha de atividade inicial de representação das vistas de um cubo mágico no triedro de projeções.
Fonte: Acervo digital do autor.

Este foi um passo importante para a construção da representação em papel, ou em duas dimensões, do aspecto de um objeto tridimensional. A representação primeiramente do que é visto e, posteriormente, com a construção e a prática do desenho de objetos conhecidos para a elaboração de modelos ou a interpretação de desenhos já executados, tem se constituído em uma prática importante de interpretação, associando a memória à capacidade de elaboração de imagens. Essas imagens podem resultar em um novo desenho ou na construção mental do novo objeto pela visualização.

Referências

AUMONT, J. A imagem. Campinas: Papirus, 1993.

BAIRRAL, M. Tecnologias da Informação e Comunicação na formação e Educação Matemática. Rio de Janeiro: Edur, 2012. Série InovaComTic (v. 1).

BOLITE FRANT, J.; CASTRO, M. R. Um modelo para analisar registros de professores em contextos interativos de aprendizagem. Acta Scientiae, v. 11(1), p. 31-49, 2009.

BROWN, A. L. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, v. 2(2), p. 141-178, 1992.

COBB, P.; CONFREY, J.; DISESSA, A.; LEHRER, R.; SCHAUBLE, L. Design experiments in educational research. Educational Researcher, v. 32(I), p. 9-13, 2003.

DAMÁSIO, A. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

______. E o cérebro criou o homem. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

______. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.

FAINGUELERNT, E. Educação Matemática: representação e construção em Geometria. Porto Alegre: Artmed, 1999.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representação pictórica. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.

______. A História da Arte. Rio de Janeiro: LTC, 2013.

MALHADAS, D. et al. Dicionário grego-português. Cotia: Ateliê Editorial, 2007.

OLIVEIRA, G. Épura ao vídeo: desenvolvimento e uso de um aplicativo para o trabalho com Geometria Descritiva. Dissertação (Mestrado em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares). Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Seropédica, 2016.

VELOSO, E. Geometria: temas actuais: materiais para professores. Lisboa: IIE, 1998.

VIGOTSKI, L. Imaginação e criatividade na infância. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2014.

Publicado em 24 de janeiro de 2017