Impactos do processo de musicalidade na Educação Matemática Inclusiva

Herica Cambraia Gomes

PUC-SP/UBM/CEMAE

Introdução

Este estudo busca compreender impactos da musicalidade como processo nato do ser humano e expressão relacional entre música-corporeidade-cognição no ensino da Matemática, especificamente nas habilidades cognitivas de atenção voluntária e memória de trabalho envolvidas no mecanismo das funções executivas, imprescindíveis na realização de cálculos. O aporte teórico apoiou-se em conceitos da neurociência, musicalidade e Educação Matemática (Modelo do Código Triplo). A metodologia de caráter experimental teve como sujeitos diferentes grupos: alunos da Educação Infantil; do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em turmas inclusivas. Foram realizadas atividades coma musicalidade organizada em três etapas: a) Escuta sonora sensível; b) Biorritmo natural e sugerido; c) Embalo e relaxamento, todas voltadas para organização e efetivação de cálculos mentais. Os resultados sugerem maior empenho de atenção voluntária e memória de trabalho nas atividades cognitivas típicas do pensamento matemático, o que pode indicar benefícios em sua constância com implicações positivas na área da Educação Matemática Inclusiva e formação docente.

A partir da observação do comportamento de alunos da educação básica quanto ao impacto positivo da musicalidade nos processos de aprendizagem, organizaram-se etapas fundamentadas na perspectiva da neurociência como área interdisciplinar de conhecimentos para possibilitar nova estratégia de ensino da Matemática visando à inclusão de todos os alunos.

A instituição escolar corresponsável pela formação cidadã, tendo como dever ensinar e promover o desenvolvimento integral, necessita de docentes que assumam a investigação como prática, com característica de pesquisadores, imprescindível na promoção de aprendizagens significativas (Ausubel, 1982); assim, tendo em vista a demanda sociológica presente no século XXI, observando gráficos referentes a retenção e evasão de alunos; de adaptações curriculares em processos de inclusão; e da constituição da formação de professores, apresenta-se como desafio a compreensão de habilidades neurocognitivas típicas do pensamento matemático, suas conexões e estratégias didáticas de estimulação. Neste artigo pretende-se relatar pressupostos da musicalidade no ensino na Educação Matemática Inclusiva, indicada pelos experimentos realizados por professores da Educação Básica.

Neurociência da Educação

A neurociência educacional identifica funções neurocognitivas especializadas e envolvidas durante o processo de aprendizagem da Matemática que buscam identificar fatores subjacentes mais precisamente ao “como aprender Matemática”. Essas identificações constituintes dessa competência abrangem um campo científico muito mais amplo do que apenas discutir conteúdos programáticos ou “o que aprender da Matemática”. Diz respeito aos sistemas matemáticos de representação utilizados como ferramentas para conceituar e representar o mundo; ao estabelecimento de relações entre elementos da realidade e suas representações; à capacidade de operar sobre situações problema;e à organização das relações numéricas e espaciais, recorrendo às convenções da cultura;enfim, à adoção de mecanismos neurocognitivos potencializadores necessários à aprendizagem.

O entendimento do desenvolvimento do sistema cerebral compreende a fusão integral e relacional entre habilidades do processamento numérico específico e habilidades cognitivas amplas, denominadas funções executivas (Luria, 1966, 1973; Lezak et al., 2004; Pantano; Zorzi, 2010), entendidas como um conjunto de habilidades e capacidades cognitivas que nos permitem executar ações necessárias para atingir um objetivo. Neste estudo adotou-se a abordagem de Malloy-Diniz et al. (2010), que infere: planejamento, controle inibitório, tomada de decisões, flexibilidade cognitiva, memória de trabalho, atenção, categorização, fluência e criatividade, responsáveis pela aprendizagem intelectual, que fundamentam a elaboração de novas estratégias e novas aprendizagens (Muszkat, 2008).

Segundo a Neurociência Educacional, o cálculo é uma função cerebral complexa; numa operação aritmética simples, vários mecanismos são envolvidos: a) o processamento verbal e/ou gráfico da informação; b) a percepção (aspectos da discriminação, memória auditiva e visual, memória sequencial, coordenação visuomotora, orientação espaço-temporal e controle dos movimentos); c) reconhecimento e produção de números; d) representação número/símbolo; e) discriminação visuoespacial; f) memória de curto e longo prazo; g) raciocínio sintáxico; h) atenção (Bastos, 2007).

Estudos neuropsicológicos têm ampliado a compreensão sobre a “arquitetura neuronal” da atividade matemática; a existência de diferentes dissociações entre leitura e escrita de números, por exemplo, seja com relação ao uso da notação arábica, seja mediante o uso de palavras, assim como entre as diferentes operações aritméticas, tem sugerido que cada uma dessas habilidades está associada a redes neuronais altamente especializadas e relacionadas entre si. Dependendo do tipo de tarefa, do tipo de input e output, a informação percorrerá circuitos ou módulos cerebrais diferentes, identificados por modelos explicativos sobre cognição matemática de repercussão propostos na literatura científica, como o Modelo do Código Triplo (Dehaene; Cohen, 1995).

Esse modelo postula a existência de três diferentes códigos para representar números mentalmente: um código auditivo verbal, um código arábico visual e um código de magnitude analógico. A comunicação entre essas representações é realizada por meio de caminhos de tradução. O modelo especifica quais códigos internos são utilizados para quais operações numéricas, indicando que as mesmas representações de base são usadas em uma dada tarefa toda vez que for apresentado um formato de numeral. Nessa perspectiva, o código verbal é usado para a contagem e recuperação de fatos aritméticos, enquanto cálculos com muitos dígitos e julgamentos de paridade são mediados por meio do código arábico. A magnitude analógica representa a semântica numérica e a noção de quantidades e é empregada para comparação de magnitudes, estimações e cálculos de quantidade aproximada. No Modelo de Código Triplo há, portanto, o assentimento de um código verbal, ou seja, uma representação verbal entre as representações de base para a Aritmética.

Uma representação de funcionamento verbal dos números implica a aquisição do sistema de números sob a forma de palavras de uma determinada língua e o estabelecimento de uma ligação entre a palavra que designa o número e um sistema de número simbólico, como, por exemplo, o sistema indo-arábico. A transformação de um código numérico para outro é chamada de transcodificação. Por exemplo, a leitura em voz alta de um número em sua representação arábica seria a transcodificação de um número do código arábico para o verbal, ao passo que escrever os números ditados seria a transcodificação de um código verbal – nome do número – para um numeral arábico (Bastos, 2007). Na representação cognitiva aritmética de base do código verbal, além da habilidade de transcodificação numérica, estão inseridas habilidades de cálculos de multiplicação e adição. Estima-se que o canal auditivo seja a entrada sensorial para os estímulos em que pulso e unidade sonora podem estabelecer uma relação numérica, promovendo e organizando aprendizagens.

Musicalidade e Educação Matemática

Alguns estudos apontam que a música possui influência física no cérebro na mesma proporção de tempo que a linguagem humana e funções de representatividade e comunicação entre os primórdios(Cross, 2006; Thompson, 2015). Além disso, a música é constituída pela relação matemática dos sons como ciência desde Pitágoras, no século VI a.C.

Nesta proposta utiliza-se a perspectiva da Musicalidade de Cross (2006) e de Pederiva e Tunes (2008), que retrata a Musicalidade como sendo de caráter nato, biopsicofisiológico do ser humano, em que as relações de ritmos e sons são expressões típicas da corporeidade e da atividade sociocultural na dimensão humana, semelhante à fala eà oralidade.

É apropriado esclarecer que musicalização é o termo utilizado na Educação Musical que identifica o período inicial no ensino formal de músicaprofissional ou erudita (Willems, 1968, 2002). Neste estudo, a Musicalidade é desenvolvida por meio de vivências associadas aos elementos sonoros voltados para a estimulação de habilidades neurocognitivas, sem qualquer vínculo com resultados estéticos e profissionais de execução musical, cuja organização é pautada nos teóricos Edgar Willems (1968, 2002), Schafer (1991) e Edwin Gordon (2000,2008), autores da área de Educação Musical que retratam o ensino da Música a partir de experiências de escuta, ritmos e corporeidade, associadas a fundamentos teóricos da Educação Matemática (Gomes, 2014, 2015, 2016; Gomes; Manrique, 2014, 2015).

Na constituição da Musicalidadedestaca-se a escuta (sensibilização sonora, audição como entrada sensorial para os circuitos neurocognitivos); a projeção espontânea e livre (expressão rítmica, sonora e corporal, organização psicomotora); as elaborações neurocognitivas (funções cognitivas específicas da Matemática – transcodificação) em interação (integração com o meio, elaborações internas contextualizadas) especificamente com as habilidades de memória de trabalho e atenção voluntária.

Para o estudo experimental utilizou-se a metodologia qualitativa, atingindo elementos preliminares da investigaçãoa partir do aporte teórico. Os registros foram realizados por meio de percepções sobre os fenômenos observados em alunos da Educação Básica por seus professores regentes ao desenvolverem a Musicalidade organizada em três etapas: a) escuta sonora sensível (ESS); b) biorritmo natural e sugerido (BNS); c) embalo e relaxamento (ER), voltadas para a estimulação do cálculo mental, utilizando elementos de som, ritmo e corporeidade, visando ao desenvolvimento do pensamento matemático abstrato.

Educação Infantil (4 e 5 anos) –Foi proposto o jogo com pedra-sabão em que, ao som das notas musicais, os alunos passavam a pedra e identificavam o toque do guizo. Ao perceber o som do guizo, quem estivesse com a pedra na mão deveria correr em volta da roda e colocar a pedra atrás de outro colega que estivesse sentado a sete posições do seu lugar. Enquanto o teclado não recomeçasse a tocar as notas musicais (dó, ré, mi, fá, sol, lá, si), não poderiam recomeçar a brincadeira. O aluno deveria contar e memorizar qual aluno estava sentado a sete posições a partir do seu lugar e ao mesmo tempo prestar atenção no som do guizo e perceber se a pedra havia sido colocada atrás de si (Gomes; Manrique, 2014).

1º Ano do Ensino Fundamental – As atividades foram realizadas com 20 alunos durante 16 semanas, no período de uma hora semanal, nas aulas de Musicalização Infantil. Os alunos tinham entre 6 e 7 anos de idade.

  1. Marcação com palmas, pés e sílabas de ritmos binários (dois pulsos), ternários (três pulsos) e quaternários (quatro pulsos) por meio de escuta e percepção de músicas instrumentais infantis do nosso folclore;
  2. Em fila, escutaram a marcação do ritmo do professor que estava como primeiro da fila, andaram conforme o ritmo estabelecido, batendo pés e variando a marcação com associações de palmas e sílabas;
  3. O professor alterava os ritmos, fazendo uma pausa quando os alunos não sincronizavam, para que se organizassem por meio da escuta ao iniciar uma nova sequência (a atividade exigiu concentração na escuta e contenção corpórea, uma vez que não tinham acesso ao campo visual do corpo do professor, restando a escuta como base referencial de alteração dos ritmos);
  4. Após a atividade, sentaram em roda e relatam livrementeo que fizeram e sentiram;
  5. O professor revisou os conceitos da aula anterior, cujo tema foi: Onde está a Matemática?;
  6. Individualmente, alunos relataram onde e como (em que momento ou qual elemento) perceberam a “Matemática” na atividade realizada (logicamente, cada um relatou percepções variadas, podendo-se observar: relação número-quantidade; duração de sons e variação de pulsação);
  7. A partir dos relatos, foi sugerido por um dos alunos que “criassem” um jogo, que denominou “Jogo da fila”, que envolvesse a prática rítmica da expressão 2 + 2 + 3 + 3 + 3 + 4 + 4 + 4 + 4, afim de encontrar o resultado a partir das vivências da fila;
  8. Após todos vivenciarem a fila com os ritmos da expressão acima, foram divididos em quatro grupos de cinco alunos, em que dois deles teriam a função de registrar no papel a expressão vivenciada pelos outros três da equipe. Esse registro serviu de base para a soma proposta, após a tentativa do cálculo mental.

Ao final, todos os grupos apresentaram a vivência e as expressões escritas e relataram oralmente sua autoavaliação, que envolveu o desempenho da equipe a que pertencia; a metodologia adotada na realização da atividade; e o resultado, conferido pela calculadora nesse momento(Gomes; Manrique, 2015).

3º Ano do Ensino Médio – As atividades foram realizadas com dois grupos distintos de 25 alunos nos anos de 2014 e 2015, no dia anterior à prova do Enem, com o objetivo de estimular o relaxamento para melhor desempenho da atenção voluntária e memória de trabalho. Na primeira etapa (ESS), os alunos foram convidados a perceber o pulsar do próprio coração e quantificá-lo no prazo de três minutos. Memorizaram e, após os exercícios de respiração e escuta atenta, retornaram ao monitoramento do próprio pulso. Na segunda etapa (BNS), realizaram um jogo com o corpo marcando os ritmos, transitando por ritmos binários, ternários e quaternários, tendo como referência a cadência do seu próprio coração identificado no primeiro momento, utilizando para se expressar os membros superiores e inferiores (palmas e marchas), ora em sincronia, ora alternadamente, relacionando e desenvolvendo mentalmente propostas de perspectiva e proporcionalidade.

Na atividade seguinte, os alunos se organizaram em pares e realizaram operações aritméticas utilizando a oralidade proposta pela pesquisadora. Ganhava o jogo a dupla que acertasse o resultado. Na terceira e ultima etapa(ER), deitaram em colchonetes e realizaram relaxamento com música instrumental e condução da respiração pela pesquisadora. Ao final, alongaram-se e cantaram suas músicas preferidas da MPB.

Analise de resultados

No relato dos professores regentes e no comportamento dos alunos após as atividades de Musicalidade foram observados elementos de representação mental, operações mentais, atenção voluntária e memória de trabalho. Além disso, é importante registrar a influência socioemocional suscitada no humor positivo das relações pessoais, permitindo vínculos afetivos, alegria e entusiasmo.

Como processo neurocognitivo, indícios significativos, porém imaturos retratam influência nas relações entre Musicalidade e pensamento matemático, entre eles:

  1. a associação de uma unidade e a marcação de um pulso, concretizados na pausa (ausência de pulso). A partir dessa associação é possível aos alunos perceber e vivenciar as relações numéricas por meio da audição e movimentos da corporeidade;
  2. a sonoridade impulsiona a abstração, sendo possível identificar a atenção voluntária e a memória de trabalho nos resultados e explicação dos cálculos mentais matemáticos.

Além disso, observou-se a adequação da proposta para alunos com deficiência em processo de inclusão, quando, tanto para os alunos com baixa visão quanto para os alunos com déficit de atenção e TDAH (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade) não houve adaptações diferenciadas em nenhuma das atividades propostas.

Considerações finais

A Musicalidade é parte integrante de nosso repertório cultural e por si só é capaz de influenciar áreas do sistema límbico responsáveis pela emoção. Com sensibilidade, interesse e criatividade, o professor poderá utilizar elementos da Musicalidade que indicam a possibilidade de tornar objetivo pedagógicoa estimulação de habilidades neurocognitivas típicas do pensamento matemático, em que todos os alunos, independentemente de suas características, exercerão seus direitos de aprendentes (Fernández, 2001).

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Publicado em 24 de janeiro de 2017