A dimensão emocional no contexto educacional

Silvia Helena Mousinho

Mestre em Políticas Públicas e Formação Humana (UERJ), coordenadora de Estágio Supervisionado (Licenciaturas de Física/Matemática no Cederj/UAB – Pedagógicas - UERJ)

A dimensão emocional na docência só passou a ter visibilidade há pouco mais de duas décadas, em razão da valorização dos aspectos afetivo e emocional na formação dos alunos. Essa realidade trouxe novas investigações, pesquisas e publicações sobre o tema, que ganha cada vez mais notoriedade pelo aumento dos índices de casos de esgotamento físico e psicológico de professores, casos que acabam resultando em tensão emocional crônica, levando à falta de perspectiva e, por fim, ao abandono da profissão. Pensadores têm deixado claro em suas obras que o “emocional” de uma pessoa não pode ser desconsiderado; a educação emocional no cotidiano da sala de aula pode ser útil para diminuir as emoções tidas como negativas, contribuindo desse modo para reduzir a violência, forma mais extrema da raiva. Nosso propósito é uma abordagem investigativa do tema, com o objetivo de explorar os elementos que estão envolvidos no universo das emoções, a fim de qualificar os processos de ensino e de aprendizagem e utilizá-los como forma preventiva de esgotamento dos professores em situações de distúrbios emocionais.

O conceito de inteligência emocional (IE) surgiu na década de 1990, suscitando polêmica e controvérsias. Nosso interesse a respeito está voltado particularmente para a investigação e para a compreensão do seu papel no contexto educacional, considerando a importância das emoções nos processos de ensino e de aprendizagem.

O estudo da inteligência emocional possibilitou reconhecer que a definição de inteligência não se restringe apenas à avaliação das competências e das habilidades cognitivas. Saturnino de la Torre (2004) atenta para o fato de que a aprendizagem humana comporta elementos emocionais, intuitivos, atitudinais e sociais. A escola hoje tem função formadora, visando à preparação de cidadãos mais conscientes, íntegros e participativos. Uma educação com tais características transcende o confronto com as questões intelectuais, políticas, econômicas e culturais. Nas palavras de Santos Neto (2006, p. 42), encontramos essa conjunção:

Tão importante quanto conhecer e discutir as ideologias políticas em vista da transformação social é o autoconhecimento; o trabalho com o corpo, com as emoções, com a razão e com o espírito; o desenvolvimento da consciência ecológica; o respeito pelas diferenças pessoais, coletivas e raciais; a articulação entre o mundo da interioridade e da exterioridade sócio-político-econômica em uma realidade onde todas as dimensões estão interligadas.

Sem a presunção de promover ações ou estratégias que exigem formação em áreas específicas, nossa proposta é trazer para o cenário educativo elementos nomeados emocionais que, por sua dificuldade de mensurabilidade, têm pouca visibilidade quando se trata de sua importância na formação do educador e do educando.

As emoções

Os estudos sobre as emoções têm sido alvo de interesse dos neurocientistas, psicólogos, biólogos, ou seja, das mais diversas áreas, o que lhes tem conferido um conhecimento mais amplo e mais aprofundado. Segundo Maturana (2002, p. 15), “do ponto de vista biológico, o que conotamos quando falamos de emoções são disposições corporais dinâmicas que definem os diferentes domínios de ação em que nos movemos”. Para Damásio (2000, p. 74), as emoções estão ligadas à conservação da vida e podem ser entendidas como “conjuntos complexos de reações químicas e neurais, formando um padrão; todas as emoções têm algum papel regulador a desempenhar”. Nesse sentido, as emoções são respostas do organismo em decorrência de mudanças internas e externas, conscientes ou inconscientes por circunstâncias de origens relacionais, afetivas, cognitivas, fisiológicas, sociais etc. (Bruno, 2002).

Sabemos que, quando estamos sob o domínio de determinada emoção, há coisas que podemos fazer e coisas que não podemos fazer e que aceitamos como válidos certos argumentos que não aceitaríamos sob outra emoção, mas insistimos que o que define nossas condutas como humanas é elas serem racionais (Maturana, 2002). Goleman (1996, p. 7) afirma que todas as emoções são, em essência, impulsos para agir, planos instantâneos para lidar com a vida que a evolução infundiu; esclarece ainda que

a própria raiz da palavra emoção é movere, "mover" em latim, mais o prefixo "e-", para denotar "afastar-se", indicando que uma tendência a agir está implícita em toda emoção. Que as emoções levam a ações é mais óbvio observando-se animais ou crianças; só nos adultos "civilizados" encontramos tantas vezes a grande anomalia no reino animal: emoções – impulsos arraigados para agir – divorciadas de uma reação óbvia.

Vivemos em sociedade, alimentados por uma cultura que desconsidera o profícuo “entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o nosso viver humano” (Maturana, 2002, p. 15), ignorando que

o domínio racional em que nos movemos a cada instante é constituído como um domínio de coerências operacionais pela aceitação das premissas fundamentais que o definem num ato emocional. As premissas fundamentais que constituem um domínio racional nós as aceitamos a priori porque queremos fazê-lo, porque nos agradam (Maturana, 2002, p. 92).

Para o cientista, na vida cotidiana, vivemos nossos argumentos racionais sem fazer referência às emoções porque acreditamos que tal condição seria uma limitação ao nosso ser racional.

Dizer que a razão caracteriza o humano é um antolho, porque nos deixa cegos frente à emoção, que fica desvalorizada como algo animal ou como algo que nega o racional. Quer dizer, ao nos declararmos seres racionais [...] não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional (Maturana, 2002, p. 15).

As considerações sobre razão e emoção são essencialmente relevantes por contribuírem para desfazer concepções simplistas sobre seus significados. Os estudos que propõem a articulação entre pensamento e emoção ainda são escassos, e nosso interesse é trazer novos conhecimentos e abrir espaço para outras visões, ampliando o entendimento sobre as intrínsecas relações entre razão, pensamento e emoção em dado contexto.

Segundo Damásio (2000, p. 75), “as emoções são processos determinados biologicamente e dependem de mecanismos cerebrais estabelecidos de modo inato, assentados em uma longa história evolutiva”. Podemos dizer que o resultado desse processo, como aponta Maturana (2002, p. 92), é o viver humano que se dá num contínuo movimento de emoções e linguagem como um fluir de coordenações consensuais de ações e emoções, pois, “se queremos entender as ações humanas, não temos que observar o movimento ou o ato como uma operação particular, mas a emoção que o possibilita”, já que, “quando mudamos de emoção, mudamos de domínio de ação” (Maturana, 2002, p. 15).

A linguagem, nas suas múltiplas formas de comunicação, torna possível expressar conscientemente as emoções e os estados emocionais que resultam das interações entre ser humano e sociedade. Para os educadores, esse aspecto é bastante significativo a partir do entendimento de como ocorre a ligação linguagem, razão e emoção.

Nos ambientes educacionais, experimentamos as linguagens escrita, oral e corporal como meio de comunicação com os alunos; podemos perceber que essas interações são permeadas por manifestações emocionais. Para Maturana (1997), a presença fundamental do emocional em tudo que fazemos é que conecta com nossa história biológica; portanto, não é uma limitação de nossa humanidade; ao contrário, é nossa condição de possibilidade como seres humanos. As emoções constituem o fundamento de todo o nosso fazer, e o que cabe é dar-nos conta das emoções para atuar responsavelmente, isto é, perceber se queremos ou não as consequências das nossas ações (Maturana,1997).

A partir da fala de Maturana, podemos inferir que, nos ambientes educacionais, nossa contribuição ao auxiliar na identificação, compreensão e valoração das emoções, diante das experiências vivenciadas, torna possível para o aluno escolher se deseja repetir ou não determinadas manifestações emocionais. Isso significa que, ao assimilá-las ao pensamento, é possível intencionalmente processar as informações emocionais, fazendo com que trabalhem a nosso favor, usando-as como apoio ao comportamento, visando melhorar os resultados. Mas, para desenvolver um trabalho pedagógico levando em conta essa dimensão na relação educador/educando, é preciso antes de tudo que o professor seja despertado para a importância da necessidade de estimular os alunos a expressar emoções e sentimentos com o hábito sistemático da autorreflexão.

Inteligência emocional

A concepção de inteligência, a partir do início do século passado, já passou por múltiplas revisões e considerações que marcaram sua história. Até o início dos anos 1980, a Psicologia tradicional partilhou o conceito de inteligência que preconiza o quociente de inteligência, o famoso QI (quociente intelectual, nascido na França em 1905 e adaptado à realidade norte-americana), como a medida para a obtenção de êxito na escola e, consequentemente, na vida. Howard Gardner defendeu, em 1975, sua tese sobre a existência de inteligências múltiplas, com conceitos sobre as dimensões intrapessoal e interpessoal, abrindo novas perspectivas no campo da Psicologia, como precursor da inteligência emocional.

A inteligência emocional é um campo novo, que ampliou o conceito de inteligência, abrangendo a habilidade do indivíduo em identificar e lidar com as emoções. Essa concepção de IE surgiu em 1990, com Salovey e Mayer, por meio de um modelo que se processa pelas capacidades de percepção acurada das emoções; de uso da emoção para facilitar o pensamento; de compreensão das emoções; e de gerir as emoções para o crescimento pessoal (Mayer et al., 2002). Com o surgimento de novos modelos alternativos no campo da IE, Daniel Goleman (1996) destacou-se por considerar parte desse construto aspectos da personalidade humana, como autoconsciência, empatia, autocontrole, persistência, automotivação, otimismo.

Em 1995, Goleman lançou o livro Inteligência emocional, ocasionando mudanças no conceito de IE. Para ele, os domínios básicos a partir dos quais se desenvolve a inteligência emocional são:

• Autoconsciência – melhora no reconhecimento e designação das próprias emoções, autoconhecimento emocional;
• Controle emocional – habilidade do sujeito para gerir as próprias emoções, autocontrole;
• Automotivação – capacidade de canalizar produtivamente as emoções, persistência;
• Reconhecimento de emoções nos outros – capacidade de adotar a perspectiva do outro, empatia;
• Habilidade em relacionamentos interpessoais – aptidão social, sociabilidade (Goleman, 1996).

A dimensão emocional na formação do professor

Síndrome do esgotamento profissional

Nos cursos de formação docente, as propostas curriculares são conteudísticas, não fazem alusão à dimensão emocional discente ou docente. O que constatamos é a dicotomia entre o que fundamenta os programas de formação docente e o que caracteriza hoje um profissional apto para o exercício da docência. Na última década, essa questão contribuiu para uma revisão da literatura, fomentando a pesquisa na busca por compreender a causa do abandono da profissão, que tem assumido proporções alarmantes, principalmente para os professores regentes de turma. O agravamento desse quadro revelou que o que subjaz aos sentimentos negativos que impedem a prática profissional, na maioria dos casos, é a síndrome do esgotamento profissional (SEP).

Essa síndrome (Brasil, 1999, Anexo 1), com o mesmo significado da síndrome de burnout, caracteriza-se com o aparecimento dos sintomas:

• Exaustão emocional: sensações de esgotamento físico e mental, sentimento de não dispor de energia para absolutamente nada;

• Despersonalização: personalidade do indivíduo alterada, capaz de levar o professor ao desenvolvimento de atitudes insensíveis e negativas frente aos alunos e colegas de trabalho;

• Falta de realização e diminuição de produtividade profissional: avaliação do próprio trabalho de forma negativa e redutiva; o indivíduo se sente infeliz consigo mesmo e insatisfeito com a realização do seu trabalho (Maslach; Leiter, 1999).

São apontadas na literatura as principais reações que aparecem no organismo na síndrome de esgotamento profissional; segundo França (1987), são reações comportamentais e defensivas que se manifestam na irritabilidade, falta de atenção e de concentração, perda de iniciativa, perda de interesse pelo trabalho, impaciência, baixa autoestima, desânimo, depressão, sentimento de solidão. Burnout é uma expressão inglesa que significa “consumir-se pelo fogo”, “queimar-se”, o que, sob uma perspectiva metafórica, define o estado de exaustão de quem está “consumindo-se por dentro”.

Temos consciência de que o que leva a essa condição é um processo que acomete os indivíduos gradativamente, envolvendo sentimentos, atitudes e expectativas, até a culminância com sintomas físicos, de natureza psicossomática, como enxaqueca, problemas gastrintestinais, fadiga, insônia etc. (Amorin; Turbay, 1998).

Não é difícil listar causas para o “adoecimento” dos profissionais de educação;  certamente, ao elencá-las, a listagem ultrapassaria os limites desta página. Portanto, vamos nos deter àquelas que ocupam posição de destaque nesse ranking. Para nós, professores, já é lugar comum a referência à formação acadêmica inicial precária, que encabeça a nossa lista, e que acaba levando ao desinteresse e, por fim, ao abandono da profissão. Em seguida, podemos citar: a implantação de inovações e projetos político-pedagógicos que minimizam a participação dos professores como sujeitos; a multiplicidade de papéis sociais e profissionais exigidos e exercidos pelos professores nas escolas; o ambiente de violência urbana e insegurança pessoal enfrentado pelos professores; os conflitos nas relações interpessoais com colegas de trabalho; as condições materiais objetivas adversas ao exercício do trabalho com a qualidade desejada pelo sujeito; a dificuldade de lidar, política e epistemologicamente, com críticas dirigidas por diferentes setores da comunidade escolar ao caráter e à contribuição da disciplina no desenvolvimento do currículo escolar (Santini; Neto, 2005).

Os problemas supracitados foram identificados na pesquisa de caráter qualitativo que investigou os elementos mais significativos como causa do abandono do trabalho docente pelos professores de Educação Física da rede municipal de ensino de Porto Alegre (RMEPOA) que entraram em licença médica por motivos de estresse, ansiedade e depressão de janeiro de 2000 a julho de 2002.

Segundo a pesquisa, não se pode afirmar que a síndrome do esgotamento profissional ocorra mais em docentes de Química, Matemática, Física, Biologia e outras do que no âmbito da Educação Física (Santini; Neto, 2005). Esse dado é relevante porque, de fato, alguns dentre os problemas citados – por exemplo, formação inicial insuficiente, violência urbana, condições materiais adversas ao exercício do trabalho – caracterizam problemas de administração pública, isto é, extrapolam a esfera educacional.

A identificação da síndrome do esgotamento profissional e as investigações a seu respeito conduzem a reflexões e questionamentos que podem criar mecanismos de ação preventiva. Sabemos da luta para romper os grilhões que ainda impedem o reconhecimento de que a prevenção é a solução mais adequada e eficiente. “Embora não se possa eliminar os fatores de estresse que interferem diretamente na ação do professor, a prevenção pode melhorar as competências dos sujeitos para lidar com tais situações” (Santini; Neto, 2005, p. 220).

No depoimento dos professores, as tensões emocionais acumuladas no trabalho são causadoras do esgotamento de energia e do estado depressivo que os levam a impasses que parecem insolúveis. Desse modo, observa-se que o contato diário com os problemas cotidianos de trabalho é fonte de esgotamento físico e emocional (Santini; Neto, 2005, p. 217).

Pretendemos chamar a atenção para a importância das condições emocionais como garantia de saúde e segurança profissional. As emoções permitem a ativação e o julgamento consciente ou inconsciente das ameaças ou das oportunidades com que o indivíduo se confronta (Damásio, 2000). As emoções são indispensáveis para a adaptação às transformações e tensões do quotidiano e determinam o modo como nos adaptamos às mudanças e aos desafios intrapessoais e interpessoais (Damásio, 2000).

O papel das emoções no contexto educacional

Na educação, o interesse pela dimensão emocional na formação docente tem se intensificado pelo reconhecimento de que as interações entre educadores e educandos estabelecem um vínculo emocional que influi diretamente na conduta, na cognição e na memória do aluno.

Goleman (1996) afirma que a alfabetização emocional amplia nossa visão acerca do que é a escola, deixando claro seu papel como agente da sociedade encarregado de constatar se as crianças estão obtendo os ensinamentos essenciais para a vida. Para ele, é essencial o aproveitamento das oportunidades, dentro e fora da sala de aula, para ajudar os alunos a transformar os momentos de crise pessoal em lições de competência emocional.

Para solicitar as competências emocionais daqueles que estão em processo de aprendizado, é preciso partir das nossas próprias competências emocionais, considerando que não existe nenhum método pedagógico que as ensine (Chabot; Chabot, 2005). Ao mesmo tempo que reconhecemos a dificuldade para lidar com a subjetividade inerente a essas questões, uma educação com objetivos exclusivamente cognitivos tem-se mostrado insatisfatória, pois vivemos em uma sociedade em que

o elevado índice de delinquência juvenil, em todas as classes sociais, desde as mais abastadas até as menos favorecidas economicamente, somado aos fatores acima mencionados, é uma demonstração inquestionável de que os paradigmas educacionais vigentes, sozinhos, não conseguiram levar a humanidade para um patamar aceitável de educação, por isso a necessidade de uma reflexão mais profunda sobre eles (Rêgo, Rocha, 2009, p. 143).

Estudiosos têm se interessado pelas diferentes facetas das emoções e estabeleceram a relação existente entre as emoções e seus disparadores, ou seja, aquilo que as provoca e os comportamentos delas resultantes; isto é, a sensação do medo é disparada quando uma ameaça potencial é anunciada, provocando um comportamento de fuga (Chabot; Chabot, 2005). Do mesmo modo,

a raiva, por sua vez, liga-se a um obstáculo que impede a consecução de um objetivo qualquer e engendra o ataque, destinado a eliminar a fonte da frustração. A tristeza está associada a uma perda e provoca um comportamento de retração interior, o retraimento. [...] A alegria é disparada quando uma situação desejada se produz, induzindo um comportamento de aproximação (Chabot; Chabot, 2005, p. 43).

Segundo esses educadores, as emoções primárias são essenciais para a sobrevivência individual e coletiva e funcionam como geratrizes para a criação de emoções secundárias, adquiridas pelo aprendizado e pela experiência da vida cotidiana, portanto constituídas a partir da educação e da cultura. Por exemplo: entendemos que algum desconforto na escola (disparador) pode se configurar como ameaça, causando intimidação (emoção secundária do medo) e, por fim, levando à evasão escolar (fuga como comportamento); do mesmo modo, dificuldades em algumas disciplinas (disparador) causam frustrações (emoção secundária da raiva) que são responsáveis por comportamentos agressivos (Chabot; Chabot, 2005).

Sabemos que a relação pedagógica sofre as influências das condições emocionais que caracterizam o comportamento do professor, desencadeiam emoções e comportamentos correspondentes nos alunos e conferem importância significativa à sua educação emocional. Constatamos o forte impacto que as emoções possuem sobre as percepções, os processos cognitivos e o comportamento. Ser emocionalmente inteligente é ser emocionalmente educado, o que significa, a partir da consciência de suas próprias emoções, ser capaz de lidar com as emoções alheias, sua intensidade, suas causas e consequências (Goleman, 1996).

As pesquisas mostram que a percepção dos docentes sobre suas próprias emoções tem aumentado, denotando maior preocupação com o autoconhecimento, mas ainda carecemos de referências e literatura direcionadas aos professores com a exploração adequada do tema.

A escola é um ambiente favorável para o desenvolvimento de atividades que promovam associações emotivas em que os alunos em situações variadas exponham seus estados emocionais – que podem ser positivos ou negativos. Santos (2000, p. 52) chama atenção para o fato de que,

se aprendemos a controlar a raiva e procuramos divulgar suas formas de controle na escola, em casa e com os amigos, [...] seguramente estaremos contribuindo para um mundo melhor, sem tanta violência.

Segundo os educadores D. Chabot e M. Chabot (2005), é fundamental desenvolver a inteligência emocional no intuito de otimizar todas as emoções que derivam da alegria, gerar comportamentos orientados para a aproximação e a motivação e obter, assim, uma série de benefícios em nossas escolas e salas de aula.

Cabe aqui retomar o nosso propósito, que, em um primeiro momento, foi desconstruir a visão dicotômica entre razão e emoção e a superioridade da primeira sobre a segunda, que confere às emoções pouca ou nenhuma importância no contexto educacional. Sendo assim, buscamos referências que contribuam para que enveredemos por novos paradigmas, pois

saber ler as emoções dos alunos permite estruturar melhor a relação pedagógica, facilitar a criação de um clima afetivo propício às aprendizagens sem, contudo, nunca perder de vista a concretização das finalidades educativas inerentes ao ato pedagógico. [...] Saber ler e gerir as emoções dos alunos permite regular a disciplina proporcionando, ao mesmo tempo, a criação de um clima empático e o reforço da autoridade docente (Freire et al., 2012, p. 10).

Considerações finais

Nosso objetivo é ampliar os olhares para os benefícios de uma visão sistêmica que integre as dimensões emocional, cognitiva, afetiva e atitudinal no comportamento humano. Essa perspectiva chama a atenção para sinais de expressão não verbais, como a postura do corpo, o grau de mobilidade dos membros em relação ao tronco, animação do rosto, luz dos olhos, inflexão da voz, tudo isso o professor deve saber ver, deve saber ler no corpo dos seus alunos, pois são úteis para avaliar o andamento de suas aulas (Chabot; Chabot, 2005). Portanto, é preciso estar atento ao fato de que todo um complexo de sinais se expressa de algum modo por meio de ações; para Maturana (2000), não existe nenhuma ação humana sem uma emoção que a configure como tal e a torne possível como ato; tanto o pensar quanto o agir ocorrem no espaço determinado pelas emoções.

Embora saibamos que a dimensão emocional ainda está distante do reconhecimento que lhe atribua credibilidade para a inclusão nos cursos de formação docente e nos currículos escolares, Goleman (1996) adverte para a importância do autoconhecimento emocional para melhor reconhecimento e designação das próprias emoções; do controle das emoções para melhor tolerância à frustração, controle da ira, menos ofensas verbais, brigas e perturbação de aulas, menos suspensões e expulsões, menos comportamento agressivo ou autodestrutivo, mais sentimentos positivos sobre si mesmo, a escola e a família; da capacidade de lidar com relações para maior compreensão e análise dos relacionamentos na solução de conflitos e negociação de desacordos com menos impulsividade, mais envolvimento e cooperação com os colegas; de ser emocionalmente educado para promover maior capacidade de concentrar-se na tarefa imediata e prestar atenção, objetivando um melhor aproveitamento.

Ante essas considerações, na ausência de um planejamento prévio, lidamos com as demandas emocionais que surgem espontaneamente nas relações de todos os envolvidos. Nesse contexto, Goleman (1996) sugere que se faça uso das tensões no momento em que elas acontecem, embora não seja fácil trabalhar aptidões no campo emocional exatamente no instante em que o indivíduo está menos capaz de receber novas informações e aprender novos hábitos de resposta.

Segundo Maturana (2000, p. 80), é possível mudar uma emoção a partir da reflexão, pois pela reflexão você a orienta. “Ao fazer esta reflexão, já me encontro noutra parte. Mas tenho que atrever-me a fazer esta reflexão ou treinar-me para fazê-la; ou, em outras palavras, tenho que querer fazer a reflexão”.

As salas de aula são ambientes favoráveis à criação de um clima propício à exploração das diferentes dimensões do ser humano no sentido de catalisar mais facilmente processos reflexivos, formativos e transformadores, ou seja, oportunamente, utilizar filmes, jogos educativos e incentivar projetos que estimulem o desenvolvimento de comportamentos, habilidades e atitudes e que incentivem a criatividade e o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia (Moraes; De La Torre, 2002). É preciso que os educandos aprendam a resolver conflitos e a lidar com ressentimentos, assumindo posturas; para isso, eles devem ser encorajados a pensar por si mesmos e a explorar soluções alternativas.

Referências

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