A formação do tutor de matemática

Paulo Roberto Castor Maciel

Cefet/RJ, Unisuam

Introdução

A emergência da função de tutor nas atribuições docentes demandou uma formação inovadora, pautada em metodologias ativas. Esta investigação tem como objetivo conhecer a produção teórica sobre esse novo agente educacional. Como metodologia do trabalho foi adotada a pesquisa bibliográfica, integrada à perspectiva qualitativa e descritiva do tema proposto. Foram encontrados 46 trabalhos a partir de descritores específicos, mas apenas oito artigos tiveram afinidade com esta pesquisa. Interessante notar que houve pluralidade de procedimentos metodológicos e referenciais teóricos, aliados a um pequeno número de investigações sobre o assunto tutor. Dentre as principais características pertinentes ao tutor de disciplinas na área de Matemática, está a necessidade de a formação inicial estar relacionada ao campo das Ciências Exatas. Ao analisar as produções cientificas, é possível tecer comentários sobre a formação necessária ao desempenho adequado da função de tutor: vivenciar estratégias formativas que adotem metodologias ativas de ensino-aprendizagem, pratica na utilização e criação de experiências didáticas mediadas por TIC e fomentar a educação continuada como característica do professor.

Nas últimas décadas o processo de educação formal tem sido permeado pelas Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), as quais desencadearam questionamentos sobre as atuais relações didático-pedagógicas e sobre o surgimento um novo modelo de educação em nível superior. A modalidade de ensino denominada Educação a Distância (EaD) ocorre há mais 50 anos, por meio de cartas e fitas de áudio, e foi uma alternativa da grande valia aos alunos que não possuíam disponibilidade para frequentar a educação formal e presencial. Neste cenário da EaD, a sua maior expressividade aconteceu com a disseminação do acesso à internet pelo mundo, que permitiu a ascensão de modelos educacionais e deu visibilidade a métodos pedagógicos antes marginalizados pelo modelo tradicional. Assim, emerge um gama de questionamentos sobre o processo de ensino-aprendizagem e sobre as relações estabelecidas entre seus atores.

A EaD preconiza a reorganização das relações aluno-professor frente à construção do conhecimento, uma reformulação que supere o modelo de formação baseado na transmissão do conhecimento pelo docente. Assim, a função docente passará de protagonista para facilitador do processo de ensino-aprendizagem, no qual a aquisição do conhecimento ocorrerá pela atitude ativa do aluno, mediada pelo seu professor/orientador.

Esse processo de educação é sustentado por teorias de ensino-aprendizagem que utilizam metodologias ativas para a formação de alunos crítico-reflexivos e autônomos; para atingir esse fim, necessita que haja adequação da formação docente. O professor de cursos semipresenciais ou a distância assumirá outra postura frente ao processo educativo, a tutoria, em que o tutor profissional auxiliará o discente na sua trajetória de descoberta e aquisição do conhecimento, além de construir espaços pedagógicos específicos. Assim, é necessário que a formação inicial instrumentalize esse docente frente às demandas desse emergente modelo educacional.

Diante da grande oferta de cursos com modalidades semipresenciais e EaD e da demanda ainda maior por esse docente/tutor, faz-se necessário aprofundar a discussão sobre o perfil acadêmico adequado para que o profissional possa atuar de maneira satisfatória. No entanto, para fins práticos, foram necessárias delimitações para que o desenho deste estudo adquirisse contornos exequíveis.

Nessa perspectiva, optou-se pela formação do professor/tutor que atuará em disciplinas afins à área de Matemática. As pesquisas têm apontado que a formação específica do tutor nesta área de atuação é condição preponderante para a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, conjuntamente às expertises para a construção de um processo pedagógico baseado nas TIC. Assim, promoverá um novo contexto da educação e novas atribuições ao trabalho do docente frente ao processo ensino-aprendizagem (Vasconcelos, 2007; Travassos, 2008; Lopes, 2009; Cunha, 2010).

Diante dessa realidade, cabe refletir sobre o processo formativo dos professores de Matemática, de modo a pensar como inserir na formação desses profissionais a realidade da EaD, já que sem uma adequada capacitação para a tutoria os professores-tutores tendem a reproduzir no ambiente online o habitus da sala de aula presencial, que possui uma orientação tradicional e conservadora.

Assim, o presente trabalho tem como objetivo geral investigar a produção científica atual sobre o tutor de disciplinas nas áreas de Matemática em cursos da modalidade não presencial. Os objetivos específicos são: elencar as atribuições do professor/tutor e definir as especificidades pertinentes para a formação do tutor para a área de Matemática.

Quadro teórico

Para exercer a função de tutor, será necessário que haja formação inicial correlata e que ocorra a capacitação dos docentes em um viés educacional emancipatório, tendo em vista que o processo de construção do conhecimento mediado por um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) requer uma dinâmica que altera a relação aluno-professor-conhecimento.

Neste novo rearranjo, o aluno torna-se agente principal do processo educativo, o professor assume papel de facilitador, mediador e problematizador e a aquisição do conhecimento é tida como o produto da ação discente mediada pelo tutor, superando o modelo de educação bancária. Dessa maneira, a formação desse professor-tutor terá que habilitá-lo a utilizar recursos tecnológicos na Educação, desenvolver as competências pedagógicas baseadas em metodologias ativas do processo de ensino-aprendizagem; “pensar a formação de tutores significa pensá-la como um processo contínuo de formação inicial e continuada” (Vasconcelos; Mercado, 2007, p. 8).

A atuação do tutor em cursos de Licenciatura em Matemática requer que o profissional tenha formação em áreas afins à disciplina, como Matemática, Física, Estatística ou Engenharia. No entanto, segundo os apontamentos de Lima (2002), houve “grande dificuldade em encontrar candidatos com o perfil adequado para atuar em conteúdos do terceiro grau” no contexto do processo seletivo para o curso de Matemática oferecido pelo Centro de Educação a Distância do Estado do Rio de Janeiro – Cederj (Lima, 2002, p. 2). A autora afirma ainda que não basta apenas fornecer cursos de capacitação, pois

é extremamente necessário que todos os envolvidos com o projeto tenham a exata noção do contexto em que atuam. Conhecer as causas das dificuldades que os alunos e os tutores encontram no decorrer da implementação dos cursos é fundamental para a correção de problemas relacionados, por exemplo, ao material didático, à infraestrutura de comunicação, ao suporte tecnológico (Lima, 2002, p. 3).

Dessa forma, o tutor, além de ter o conhecimento técnico da área de formação, deverá adquirir expertises para o correto e amplo manuseio das possibilidades pedagógicas disponíveis pelo AVA. Para o desenvolvimento educacional imbricado à construção crítico-reflexiva do aluno, é necessário que o tutor seja capaz de tecer “as relações existentes entre a escola e o cotidiano, entre a formação profissional, o educador e sua prática de sala de aula, dependendo diretamente dos aspectos curriculares” (Vasconcelos; Mercado, 2007, p. 11).

Assim, o processo de formação de tutores na área de Matemática deverá abarcar a capacitação tecnológica, além da atualização do profissional, quer seja em aspectos pedagógicos, quer seja em conteúdos específicos. De acordo com Vasconcelos e Mercado, trabalhar a construção de conhecimentos matemáticos nos alunos requer habilidades específicas do professor e do tutor, principalmente no que se refere à competência pedagógica de mediar esse processo. Segundo esses autores,

as concepções de ensino-aprendizagem de Matemática são diversificadas e o construir e o reconstruir conhecimentos matemáticos requer do professor um enorme esforço de compreensão dos processos de ensino e aprendizagem, para construir conceitos e ideias matemáticas em sala de aula, sendo muito mais fácil revelar aos alunos, no início, qual o conhecimento a ser desenvolvido com tais procedimentos e técnicas usadas do que tentar promover a construção consciente dos alunos a partir de situações didáticas anteriormente planejadas, exaustivamente repensadas e constantemente avaliadas (2007, p. 9).

A formação inicial, caracterizada pela licenciatura na área, é uma necessidade para que o tutor de Matemática possa ter condições de mediar o conhecimento e tirar dúvidas dos alunos, assim como possibilitar a aprendizagem desses alunos nos cursos de graduação. É importante também capacitá-lo para o exercício de sua função dentro dos parâmetros estabelecidos pela instituição a que ele se vincula e para o pleno domínio e uso adequado das ferramentas disponíveis no AVA e para o adequado relacionamento interpessoal com os alunos, virtualmente.

Metodologia

Este estudo de caráter exploratório, por meio de levantamento bibliográfico, foi submetido à análise qualitativa e descritiva, que, segundo Gil (1999,  p. 42), tem como objetivo primordial a “descrição das características de um grupo, ou fenômeno, ou então o estabelecimento de relações entre as variáveis”.

Optou-se por realizar um levantamento bibliográfico a partir da base de bases online SciELO (Scientific Electronic Library Online), a qual é proveniente de um projeto de pesquisa que tinha como objetivo construção de um instrumento que contribuísse para disseminar e avaliar a produção científica em formato digital, de acordo com o site da base. Foram utilizados os seguintes descritores: “Formação de tutores de Matemática”, “Formação de professores de Matemática”, “Formação de professor online” e “Formação de tutor”.

Os resultados foram submetidos aos seguintes procedimentos:

  1. Listagem e agrupamento dos artigos por descritores;
  2. Identificação dos trabalhos que possuíssem duplicidade nos descritores, para evitar repetição;
  3. Exclusão dos artigos que não apresentassem correlação com temática, a partir da leitura dos seus resumos;
  4. Leitura integral dos artigos que permaneceram após a etapa de exclusão;
  5. Categorização dos artigos por pertinência; e
  6. Apresentação dos resultados dos dados coletados.

Análise/Discussão

Na revisão da literatura, não foi encontrado nenhum trabalho para o mesmo descritor, portanto foram escolhidos outros termos que tivessem maior abrangência, e o refinamento ficou a cargo da segunda etapa da pesquisa, análise e categorização dos artigos. A partir dos demais descritores foram encontrados 47 artigos. Tais artigos possuíam acesso livre aos resumos e textos completos em português e/ou espanhol. O Quadro 1 apresenta a quantidade de artigos obtidos de acordo com os descritores utilizados. Posteriormente, verificou-se a presença de apenas uma recorrência de artigos, totalizando 46 artigos.

Quadro 1: Frequência dos descritores

Descritor(es) Quantidade
Formação tutor Matemática 0
Formação professor Matemática 28
Formação professor online< 6
Formação tutor 13

Nesta etapa, procedeu-se à leitura dos resumos dos trabalhos para avaliar a pertinência ou não à temática proposta e apenas oito trabalhos manifestaram essa relação. No Quadro 2 são catalogados os artigos que permaneceram e aos quais foram atribuídos códigos para facilitar os tratamentos dos dados.

Quadro 2: Quadro referência dos artigos

Código Referência do Artigo
A1 VISEU, Floriano; PONTE, João Pedro da. Desenvolvimento do conhecimento didáctico do futuro professor de Matemática com apoio das TIC. Relime [online]. 2009, vol. 12, n. 3, pp. 383-413. ISSN 1665-2436.
A2 MORELATTI, Maria Raquel Miotto; SOUZA, Luís Henrique Gazeta de. Aprendizagem de conceitos geométricos pelo futuro professor das séries iniciais do Ensino Fundamental e as novas tecnologias. Educ. rev. [online]. 2006, n. 28, pp. 263-275. ISSN 0104-4060. http://dx.doi.org/10.1590/S0104-40602006000200017.
A3 VISEU, Floriano; PONTE, João Pedro da. A formação do professor de Matemática, apoiada pelas TIC, no seu estágio pedagógico. Bolema [online]. 2012, vol. 26, n. 42a, pp. 329-358. ISSN 0103-636X. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-636X2012000100015.
A4 FERREIRA, Emília Barra; SOARES, Adriana Benevides; LIMA, Josefina Cabral. O resgate das demonstrações: uma contribuição da informática à formação do professor de Matemática. Psicol. Esc. Educ. (Impr.) [online]. 2008, vol. 12, n. 2, pp. 381-389. ISSN 1413-8557. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-85572008000200009.
A5 SANT'ANA, Claudinei de Camargo; AMARAL, Rúbia Barcelos;  BORBA, Marcelo de Carvalho. O uso de softwares na prática profissional do professor de Matemática. Ciênc. educ. (Bauru) [online]. 2012, vol. 18, n. 3, pp. 527-542. ISSN 1516-7313.
A6 TOSTES, Simone Correia. Estratégias mediadoras no ambiente virtual. Rev. Bras. Linguist. Apl.[online]. 2011, vol. 11, n. 1, pp. 177-197. ISSN 1984-6398.
A7 PRETTO, Nelson De Luca; RICCIO, Nicia Cristina Rocha. A formação continuada de professores universitários e as tecnologias digitais. Educ. rev. [online]. 2010, n. 37, pp. 153-169. ISSN 0104-4060.
A8 SALVADOR, Daniel Fábio; ROLANDO, Luiz Gustavo Ribeiro; ROLANDO, Roberta Flávia Ribeiro. Aplicação do modelo de conhecimento tecnológico, pedagógico do conteúdo (TPCK) em um programa on-line de formação continuada de professores de Ciências e Biologia. Rev. Electrón. Investig. Educ. Cienc. [online]. 2010, vol. 5, n. 2, pp. 31-43. ISSN 1850-6666.

A leitura integral dos artigos permitiu a criação de categorias, nas quais os artigos foram enquadrados tendo em vista a natureza e o objetivo das pesquisas realizadas. Essa categorização está representada no Quadro 3. Apesar de a formação inicial do professor/tutor ser considerada uma variável importante para o sucesso da EaD em disciplinas de Matemática, apenas dois artigos versaram sobre o assunto, ao passo que a analise da formação continuada esteve presente em 75% das pesquisas.

Quadro 3: Categorização dos artigos

Categorias de Análise Artigos
A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8
Analisa a utilização de tecnologias na formação x x x x        
Analisa a formação inicial x   x          
Analisa a formação continuada   x   x x x x x
Analisa a formação a partir da prática docente         x x x x

A partir do processo de categorização, percebeu-se a necessidade de evidenciar as características de cada artigo, como: tipo de metodologia utilizada, principais autores utilizados no trabalho e ano de publicação do artigo, como mostra o Quadro 4.

Quadro 4: Classificação dos artigos em três categorias especificas

Código do artigo Metodologia
utilizada
Principais autores Ano de
publicação
A1 Estudo de caso Wu e Lee (2004)
Lampert e Ball (1998)
Ponte (2005)
2009
A2 Pesquisa-ação Gomez-Granell (1996)
Van Hiele (S/D)
Valente (1993)
2006
A3 Pesquisa-ação Bodezinho (2000)
Nicole (1999)
2012
A4 Engenharia didática Vianna (1988)
Pavanello (1993)
Gouvea (1998)
2008
A5 Qualitativa por meio de triangulação Gracias (2003)
Santos (2006)
Bairral (2007)
Borba (2010, 2011)
2012
A6 Etnográfica Brown e Levinson (1987)
Tapia e Fita (1999)
2011
A7 Pesquisa bibliográfica Larrosa (2005)
Pretto (1996)
2010
A8 Descritiva Carvalho e Mello (2007)
Koehler e Mishra (2008)
2010

No quadro, é observado que os artigos possuem diversidade de abordagens metodológicas para sua construção. Cabe notar que o trabalho mais antigo desta pesquisa data de 2006 e que mais da metade das publicações ocorreram a partir de 2009. Outra questão importante é a escassez de produção cientifica sobre o tema, que, aliada à pluralidade de autores e referenciais teóricos distintos, permite inferir que se trata de um campo de pesquisa novo, que está em construção.

A seguir será resumido o que foi desenvolvido em cada trabalho e indicado como cada artigo contribui para a temática da formação do tutor de Matemática.

O artigo A1 centrou-se em compreender a tecnologia a ser utilizada nos cursos de EaD pelo tutor com intuito de ele desenvolver a competência didática para ensinar Matemática. Assim, percebe-se que sua formação deve contemplar a apropriação das tecnologias tanto no fazer docente como na sua capacitação.

O artigo A2 atentou para o nível de conhecimento geométrico dos futuros professores e foi elaborada uma capacitação a partir de recursos digitais aos que não possuíam conhecimentos adequados. Logo, a formação do tutor de Matemática deve utilizar programas computacionais de Matemática e estes devem ser apropriados pelos tutores.

O artigo A3 analisou o desenvolvimento da comunicação pela utilização de recursos computacionais com os alunos, que contribuirá para novas formas de expressão desses alunos.

No artigo A4, o trabalho investigou a contribuição de ambientes de Geometria Dinâmica na formação continuada de professores de Matemática, com intuito de incentivá-los a utilizar demonstrações matemáticas em suas aulas e estimular a capacidade de abstração dos discentes.

O artigo A5 analisou o impacto da capacitação por meios de softwares digitais feita aos professores de Matemática, posto que investigou a incorporação do conteúdo em suas práticas docentes.

No artigo A6, foi apresentada uma pesquisa a respeito de um curso de extensão em que se verificou que a comunicação do professor/mediador era importante para motivar os alunos tanto para a realização das atividades como para mantê-los no curso.

No artigo A7, é feita uma discussão sobre como poderia ocorrer a formação de professores universitários para cursos a distância, visto que boa parte dos tutores é proveniente de cursos presenciais, o que dificulta seu desempenho como mediador.

No artigo A8, é apresentada uma análise sobre cursos de extensão a distância de professores de ciências realizados pelo Cederj, que vislumbrou a aquisição de conhecimento tecnológico, pedagógico e especifica, com vistas à integração do conteúdo, do desenvolvimento de competências relacionadas à didática e à preocupação de utilização de recursos tecnológicos.

No quadro a seguir foram listadas as principais contribuições dos trabalhos analisados para esta pesquisa.

Quadro 5: Resumo das contribuições de cada artigo para este trabalho

Código Contribuição para a formação de tutores de Matemática
A1 A formação deve ocorrer por meio das tecnologias para que o fazer didático ocorra de preferência com elas.
A2 A formação deve preconizar a utilização de softwares matemáticos e identificação do nível do conhecimento geométrico dos alunos.
A3 A formação deve contemplar o desenvolvimento da linguagem e da comunicação utilizando as tecnologias de informação e comunicação.
A4 A formação deve contemplar a apropriação de programas de Geometria Dinâmica e a capacidade de fazer demonstrações utilizando tais recursos.
A5 A formação deve permitir a apropriação das mídias na prática e habilidade de avaliar conexões de conteúdos e tecnologia.
A6 A formação deve possibilitar a habilidade de motivar seus alunos por meio da teoria da polidez positiva.
A7 A formação deve ocorre em serviço para o desenvolvimento da reflexão crítica da própria prática.
A8 A formação deve contemplar a capacidade de utilização dos conhecimentos de conteúdo, pedagógicos e tecnológicos.

A partir das questões levantadas no quadro anterior, temos como resultados da leitura dos artigos os seguintes itens considerados importantes para a especificidade do tutor de Matemática:

  • Apropriação de softwares de Matemática e outros recursos tecnológicos, a fim de contribuir para o desenvolvimento do raciocínio matemático;
  • Linguagem Matemática utilizando as TIC e possibilitando a comunicação;
  • Formação em serviço com intuito de desenvolvimento de um profissional com capacidade de reflexão crítica da própria prática;
  • Capacidade de motivar os alunos por meio da teoria da polidez positiva;
  • Desenvolvimento de conhecimento do tipo: conteúdo, pedagógico e tecnológico.

Considerações finais

No campo da Educação a Distância, a atuação do professor ganha nova dinâmica, fugindo da proposta tradicional do ensino, que o colocava quase sempre como o detentor do conhecimento e o transmitia para seus alunos. Na nova proposta educacional que coloca o aluno como foco da aprendizagem, a função docente admite várias atuações, dentre elas destaca-se a tutoria, que é o foco deste trabalho.

Percebeu-se que o assunto ainda é bem recente e que há necessidade de investigar essa nova faceta do professor com intuito de definir a identidade que vai se desenvolvendo ao longo do exercício da tutoria, além de como se comporta nos ambientes virtuais de aprendizagem, tendo em vista a mudança de paradigma se compararmos com a educação tradicional presencial. Além dessas características, percebe-se a necessidade de uma formação específica para diversas áreas de atuação, devido às questões ligadas aos profissionais ou pela própria necessidade dos conteúdos, que requerem, além do domínio, metodologias específicas de ensino.

Dessas áreas selecionou-se a formação do tutor de Matemática que precisa receber uma formação mais eficiente e que contemple as questões ligadas às especificidades dos conteúdos e da própria Educação a Distância. Essa área contempla uma formação mais dialógica do que a de exatas. Assim, o tutor precisa receber no seu processo formativo alguns itens para que primeiramente faça com que os alunos aprendam os conceitos matemáticos numa perspectiva mais facilitadora e que permita aos estudantes alcançar a autonomia no processo de aprendizagem. Para isso é necessário que o tutor receba uma formação baseada na utilização dos recursos tecnológicos, como softwares de Matemática, que permitem a visualização dos conceitos e ampliação da capacidade de abstração dos alunos, além de possibilitar o entendimento das demonstrações matemáticas.

A formação do tutor de Matemática deve contemplar ainda a comunicação, tendo em vista que a Matemática também pode ser encarada como uma linguagem que precisa ser desenvolvida nos alunos utilizando os recursos disponíveis, como fóruns, chats, tutorias presenciais, avaliações etc. A interação com tutor/aluno e aluno/aluno também deve facilitar o desenvolvimento de linguagem e expressão. Por isso o tutor deve saber intervir o orientar para que o educando obtenha uma formação abrangente e venha a adquirir habilidade de expressão.

O tutor precisa receber também formação em serviço, ou seja, quando ele exerce suas funções nos espaços virtuais e presenciais do curso, e à medida que os problemas e dúvidas vão surgindo ele possa refletir sobre sua prática e aprender fazendo. Isso possibilitará uma formação mais crítica voltada para a diversidade da profissão, que recebe profissionais que tiveram uma formação tradicional e/ou presencial, não sendo assim conhecedores de estrutura, dilemas e dificuldades dessa forma de ensinar.

Outro ponto importante está relacionado com a comunicação e a capacidade do tutor de motivar o aluno para aprender e se manter no curso. Para isso é estratégico utilizar a teoria da polidez positiva, pois com fatores como distância, flexibilidade de horários e cumprimento de tarefas o discente precisa se sentir motivado, e a atuação do tutor junto a ele pode influenciar na realização das atividades e sua permanência.

A articulação entre conteúdo, tecnologias e conhecimentos pedagógicos também é essencial na formação do tutor de Matemática, pois esses itens são a base para que o curso tenha qualidade. O tutor deve dominar o conteúdo matemático o qual irá tutorar, deve ser capaz de utilizar os recursos tecnológicos disponibilizados, pois estes serão o meio para comunicação com o corpo discente, e deve ter a habilidade para auxiliar no processo de aprendizagem dos alunos por meios das metodologias e tendo uma didática adequada para isso.

Ao longo da pesquisa, percebeu-se a necessidade de articulação dos itens levantados, como: conhecimentos dos recursos, metodologias, linguagem e conteúdo. Esse professor deve sabe se expressar com as novas tecnologias e ser capaz de auxiliar os alunos para obter os objetivos traçados. Apesar de a temática da formação de tutores ser uma área recente e com poucas publicações voltadas para a formação específica por áreas, deve-se atentar para o aumento exponencial de cursos oferecidos, o que demonstra o aumento também da necessidade de tutores. Isso permite que novas investigações sejam feitas com o objetivo de explorar mais a formação, as necessidades e como esse profissional é importante no processo e como pode ser capacitado para que os alunos alcancem um patamar de qualidade.

Referências

BRASIL. MEC. Referenciais de qualidade para educação superior a distância. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/refEAD1.pdf Acesso em 29 jun. 2013.

BRASIL. Resolução CD/FNDE nº 26, de 5 de junho de 2009. Estabelece orientações e diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes da preparação e execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), 2009. Disponível em: http://uab.capes. gov.br/images/ stories/ downloads/legislacao/resolucao_fnde_n26.pdf. Acesso em 29 ago. 2013.

DOTTA, Silvia Cristina. Aprendizagem dialógica em serviços de tutoria pela internet: estudo de caso de uma tutora em formação em uma disciplina a distância. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo, 2009.

FERREIRA, Emilia Barra; SOARES, Adriana Benevides; LIMA, Josefino Cabral. O resgate das demonstrações: uma contribuição da informática à formação do professor de Matemática. Psicol. Esc. Educ.
(Impr.) [online], v. 12, nº 2, p. 381-389, 2008.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LIMA, C. M.; OLIVEIRA, F. P. M. O tutor dos cursos de Pedagogia das instituições de ensino superior parceiras da Universidade Aberta do Brasil: aspectos da profissionalização. In: ESUD 2013 – X Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distância. Belém, jun. 2013. Disponível em: http://www.aedi.ufpa.br/esud/trabalhos/oral/AT2/114154.pdf. Acesso em 27 ago. 2013.

LIMA, R. L. Tutoria do Cederj - Capacitação de profissionais comprometidos com o aprendizado do aluno. In: I Congresso Brasileiro de Educação a Distância, 2002, Petrópolis. Anais do I Congresso ESUD, 2002.

MORELATTI, Maria Raquel Miotto; SOUZA, Luís Henrique Gazeta de. Aprendizagem de conceitos geométricos pelo futuro professor das séries iniciais do Ensino Fundamental e as novas tecnologias. Educ. Rev. [online], nº 28, p. 263-275, 2006.

PRETTO, Nelson De Luca; RICCIO, Nicia Cristina Rocha. A formação continuada de professores universitários e as tecnologias digitais. Educ. Rev. [online], nº 37, p. 153-169, 2010.

SALVADOR, Daniel Fábio; ROLANDO, Luiz Gustavo Ribeiro; ROLANDO, Roberta Flávia Ribeiro. Aplicação do modelo de conhecimento tecnológico, pedagógico do conteúdo (TPCK) em um programa online de formação continuada de professores de Ciências e Biologia. Rev. electrón. investig. educ. cienc. [online], v. 5, nº 2, p. 31-43, 2010.

SANT'ANA, Claudinei de Camargo; AMARAL, Rúbia Barcelos; BORBA, Marcelo de Carvalho. O uso de softwares na prática profissional do professor de Matemática. Ciênc. educ. (Bauru) [online], v.18, nº 3, p. 527-542, 2012.

SILVA, M. B. O processo de construção das identidades individuais e coletivas do ‘ser-tutor’ no contexto da educação a distância, hoje. Tese (Doutorado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 2008. Disponível em: http://hdl.handle.net/10183/15341. Acesso em 20 ago. 2013.

SOUZA, Claudenice de Freitas; CASTRO FILHO, J. A. Saberes docentes em EaD: a prática tutorial em ambientes virtuais de aprendizagem. In: 19º Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN), 2009, João Pessoa. Anais do 19º Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN). João Pessoa: Editora Universitária UFPB, v. 1, 2009.
Disponível em: http://www.nuteds.ufc.br/curso/cpds/.../Artigo_Saberes_Docentes[1].pdf. Acesso em 03 jun. 2013.

TOSTES, Simone Correia. Estratégias mediadoras no ambiente virtual. Rev. Bras. Linguist. Apl. [online], v. 11, nº 1, p. 177-197, 2011.

VASCONCELOS, Cheila F.; MERCADO, Luis P. Tutoria a distância no ensino de Matemática. In: MERCADO, Luís P. (Org.). Percursos na formação de professores com tecnologias da informação e comunicação. Maceió: EdUFAL, 2007.

VISEU, Floriano ; PONTE, João Pedro da. Desenvolvimento do conhecimento didáctico do futuro professor de Matemática com apoio das TIC. Relime [online], v. 12, nº 3, p. 383-413, 2009.

______. A formação do professor de Matemática apoiada pelas TIC, no seu estágio pedagógico. Bolema [online], v. 26, nº 42a, p. 329-358, 2012.

Leia mais sobre Inclusão e tecnologias em Educação Matemática

Publicado em 21 de fevereiro de 2017