A narrativa da história de vida de um aluno cego, estudante de Licenciatura em Matemática no IFMG-SJE

Silvânia Cordeiro de Oliveira

IFMG-SJE

Eliane Scheid Gazire

PUC-Minas

Amauri Carlos Ferreira

PUC-Minas

Introdução

De acordo com o Art. 27 da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015),

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Cabe à escola e ao professor se comprometer com uma abordagem que tem como foco a inclusão, já que o uso de recursos didáticos condizentes com a necessidade de cada aluno favorece e contribui para o aprimoramento do processo educacional em condições de igualdade com a sociedade em que se vive.

Logo, a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais é um direito garantido por lei no Brasil e tem sido discutida por meio dos documentos nacionais e internacionais, tais como: Constituição Federal de 1988 (Brasil, 1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996), Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Unesco, 1990), Convenção sobre os Direitos de Pessoas com Deficiência – Decreto Legislativo nº 186/08 (Brasil, 2008b) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008a), dentre outros, que regulamentam a inclusão dos alunos com qualquer tipo de deficiência nas escolas de ensino regular.

Diante disso, entende-se que os professores e a gestão da escola, ao receber alunos com qualquer tipo de deficiência, precisam planejar sua proposta pedagógica de forma a assegurar a eles todos os direitos previstos pela LDB (Brasil, 1996), usando estratégias que amenizem ou erradiquem os obstáculos impostos pelas suas limitações em decorrência da deficiência, visando sua plena participação na vida escolar e comunitária. Porém, o fato de receber o aluno com necessidades especiais na escola regular não implica Educação Inclusiva, sendo preciso pensar um ensino adequado às necessidades individuais de cada um, entendendo que

o conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica inicialmente rejeitar a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de educação inclusiva deve desenvolver práticas que valorizem a participação de cada aluno (Rodrigues, 2006, p. 302).

No caso do aluno com deficiência visual (cego), que é o foco deste trabalho, existem alguns recursos que são muito úteis para a aquisição do conhecimento acadêmico, sendo aqui destacados: o braile para leitura e escrita e o soroban para cálculos matemáticos. Tendo em vista o aluno com deficiência visual como futuro profissional com as mesmas capacidades intelectuais de um vidente, reconhece-se a importância de um aprendizado que potencialize competências e habilidades por meio de estímulos, oportunidades e recursos didáticos que favoreçam a sua formação por vias especiais, de forma a não limitar o desenvolvimento mental desses estudantes; pelo contrário, permitir que desenvolvam suas habilidades.

Segundo Vygotsky (1997), as limitações das pessoas com cegueira ficam reservadas ao aspecto de mobilidade e orientação espacial, uma vez que o desenvolvimento intelectual e a elaboração dos conceitos permanecem intactos.

Alguns dos maiores impedimentos encontrados na inclusão dos alunos cegos e de baixa visão nas turmas de ensino regular são a falta de domínio do código braile e as dificuldades no uso do soroban pelos professores de Matemática. Ferronato (2002) revela que a maioria dos professores de turmas regulares não sabe fazer o uso da leitura e da escrita braile, devido à pouca ou nenhuma necessidade direta do seu uso cotidiano, ficando a cargo somente dos professores da Educação Especial.

Como assinala Uliana (2012, p. 39),

a educação inclusiva está sabiamente arquitetada na teoria, nas leis, nos materiais informativos produzidos pelo governo federal. No entanto, ela ainda não se tornou realidade na vida de muitos estudantes deficientes visuais. Falta material didático diversificado que possibilite atender às necessidades desses alunos, falta formação pedagógica para os professores promoverem um ensino de qualidade, falta, por parte de algumas escolas, promover o bem-estar desse estudante e, ao mesmo tempo, garantir-lhe o direito de educação para todos.

A maioria dos professores tem seu primeiro contato com o aluno com necessidade especial já na sala de aula, quando é o momento de aplicar os conhecimentos adquiridos ao longo da sua formação; é o aluno quem sofre o impacto desse contato, à mercê de um professor despreparado e sem estruturas psicológica e metodológica para promover a aprendizagem.

Apontamentos históricos sobre a inclusão de alunos cegos no sistema escolar brasileiro

Em todo o mundo, ao longo da história, os indivíduos que apresentavam qualquer tipo de deficiência eram vítimas de exclusão social e desvalorização, e com a cegueira não era diferente. Logo, o acesso ao conhecimento era muito restrito. De acordo com Bruno e Mota (2001),

as preocupações de cunho educacional em relação às pessoas cegas surgiram no séc. XVI, com Girolínia Cardono – médico italiano – que testou a possibilidade de algum aprendizado de leitura através do tato. Peter Pontamus, Fleming (cego) e o padre Lara Terzi escreveram os primeiros livros sobre a educação das pessoas cegas. A partir de então, as ideias difundidas vão ganhando força até que, no séc. XVIII, em 1784, surge em Paris, criada por Valentin Haüy, a primeira escola para cegos: Instituto Real dos Jovens Cegos. Nela Haüy exercita sua invenção – um sistema de leitura em alto relevo com letras em caracteres comuns (Bruno; Mota, 2001, p. 27).

Foram inúmeras as tentativas, em vários países, de encontrar uma alternativa que proporcionasse às pessoas cegas as capacidades de leitura e de escrita. Dentre essas, destaca-se o processo de representação dos caracteres adaptado pelo francês Valentin Haüy. Por volta do século XIX, alastraram-se, nos Estados Unidos e Europa, outras escolas com esse mesmo objetivo.

Louis Braille, um jovem estudante cego que frequentava o Instituto Real dos Jovens Cegos, soube de uma invenção de um código militar, desenvolvido por Charles Barbier, oficial do exército francês, com o objetivo de viabilizar a comunicação noturna entre oficiais da guerra. Não tendo sucesso no proposto, seu inventor o levou para o referido Instituto para ser testado entre as pessoas cegas.

Tal código se baseava em doze sinais, com linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. Os pontos salientes foram, então, a base para que Louis Braille criasse, em 1825, o sistema braile de leitura e escrita para cegos, ainda hoje utilizado mundialmente. Assim, o acesso à leitura e à escrita por pessoas cegas flui, tornando-lhes possível maior participação social.

A narrativa de um estudante cego

A abordagem metodológica que constituiu os referenciais para o desenvolvimento deste estudo foi a História Oral de Vida, para tentar conhecer melhor o estudante e compreender suas dificuldades paralelas às oportunidades que a inclusão pode oferecer. Essa técnica foi utilizada de acordo com as orientações de Garnica (2011) e Meihy e Holanda (2011).

Douglas Ricardo (foi utilizado seu nome verdadeiro a pedido dele, como se lê na carta de cessão de uso pleno) é um jovem de 21 anos que nasceu na zona rural de Ribeirão da Mesa, município de São João Evangelista/MG, onde morou até o final de 2002. Em 2016 ele é estudante do sétimo período de Licenciatura em Matemática no IFMG-SJE. Douglas nasceu com retina fraca e miopia, o que foi percebido pelo avô somente quando ele já tinha um ano e meio de idade, conforme conta o próprio entrevistado: “aí meu pai me levou num oftalmologista na cidade de Sabinópolis, aí eu comecei a fazer consulta e tratamento e comecei a usar óculos” (Douglas Ricardo, 2015).

Segundo o entrevistado, em 2002, após a sua primeira cirurgia, o médico recomendou que evitasse ir de ônibus para a escola para prevenir possíveis batidas na cabeça, o que poderia acelerar o processo de descolamento da retina. A família seguiu os conselhos do médico e se mudou para a cidade de São João Evangelista para que ele pudesse continuar seus estudos e fazer o acompanhamento médico. Segundo Douglas, até 2006 (aos 12 anos de idade) ele usou óculos; porém, naquele ano, ele fez sua última cirurgia, que não teve mais sucesso. Dentro de alguns meses ele perdeu definitivamente a visão.

De acordo com Sá, Campos e Silva (2007),

a cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em decorrência de causas orgânicas ou acidentais (Sá; Campos; Silva, 2007, p. 15).

Quando questionado sobre a reação dele e da família diante do diagnóstico da doença e sobre a possível perda da visão, surpreendentemente ele responde:

foi gradativo, não foi totalmente de repente que eu perdi minha visão, e assim... Eu cheguei a fazer vários tratamentos, tinha vez que eu ia pra Belo Horizonte a cada dois meses fazendo consulta no Hilton Rocha, eu fiz três cirurgias. Aí, assim... quando, no caso, eu realmente perdi minha visão, é..., já “tava” mais ou menos acostumado porque eu, os médicos me falaram que depois da cirurgia eu não ia precisar mais usar óculos, que a minha visão já “tava” bem mais fraca, que não ia ter como.  Só que depois de um mês e pouquinho eu continuei assim...  Vendo as coisas, enxergando mal, às vezes embaçava, eu não conseguia ler direito, quando... levou aproximadamente uns dois meses, dois meses e pouco que  realmente perdi a visão. Desde a última cirurgia, depois de uns dois meses que eu realmente perdi minha visão (Douglas Ricardo, 2015).

Outro assunto levantado diz respeito à sua adaptação à cegueira, em casa, na rua, na escola. Afinal de contas, “a cegueira e a baixa visão não limitam a capacidade de aprender. Esses alunos têm as mesmas potencialidades que os outros e, portanto, não se deve ter baixa expectativa em relação a eles” (Sá, 2013, p. 113).

Ele demonstra muita tranquilidade e maturidade ao contar sua adaptação para o convívio com a cegueira. Douglas diz que foi ao Centro de Apoio Pedagógico (CAP), em Montes Claros, acompanhado pela mãe e pela professora; ali aprendeu a usar a bengala, conheceu o sistema braile e o soroban.

Ele conta que a professora que o acompanhou no CAP recebeu orientações para adaptação na escola e as colocou em prática; sempre tinha um colega que sentava do seu lado para dar suporte na sala de aula e foram realizadas mudanças físicas no pátio da escola, como a substituição de escadas por rampas.

Tais relatos permitem lembrar um passado recente em que as pessoas com deficiência eram excluídas da escola, a qual alegava a incapacidade desses em acompanhar o restante da turma (Mantoan, 2015).

Ele também fala sobre a mudança na metodologia de ensino dos professores em sala de aula:

Não foi só na adaptação física, né, a própria forma dos professores, é... trabalharem. Começaram assim... na hora de explicar alguma coisa, começaram a detalhar mais, citar muitos exemplos do meu dia a dia. [...] Sempre teve uma... adaptação física, mas também teve adaptação da forma que os próprios profissionais lá da escola mantinham a organização dos materiais lá da escola (Douglas Ricardo, 2015).

De acordo com Mantoan (2013, p. 59), “a sala de aula é o termômetro pelo qual se mede o grau de febre das crises educacionais, e é nesse microespaço que as mudanças do ensino verdadeiramente se efetivam ou fracassam”. Essa fala possibilita a associação, portanto, da postura inicial da escola e dos profissionais que ali atuavam ao sucesso escolar do estudante, hoje já no curso superior.

Ainda sobre as adaptações, ele relata que, nem na sua casa nem na rua onde mora houve mudança física; o que houve foi alteração com relação à atitude das pessoas.

Foi questionado ao aluno a respeito do tempo para aprendizagem, adaptação e uso da linguagem dos códigos braile. Ele relata que demorou de três a quatro dias para aprender os códigos, porém se perdia muito na hora da leitura, até que a professora adaptou um marcador de linha para auxiliá-lo. Diz que começou a receber revistas em braile e foi praticando e aprimorando a leitura.

Sobre os recursos didático-pedagógicos utilizados por ele e pelos professores para a mediação do conhecimento, Douglas diz que faz uso do multiplano para representar funções, computador com leitor de tela, sólidos geométricos, soroban para auxiliar nos cálculos e muitos outros materiais, como barbante colado em papel para fazer representações, adaptados por professores (e no decorrer da licenciatura, pelos alunos, seus colegas).

Mantoan (2015, p. 78) ressalta que

aquele que se dispõe ensinar a turma toda deixa de lado o falar, o copiar e o ditar como recursos didático-pedagógicos. [...] Ensinar a turma toda reafirma a necessidade de promover situações de aprendizagem que teçam o conhecimento por fios coloridos, que expressem diferentes possibilidades de interpretação e de entendimento de um grupo de pessoas que atuam cooperativamente.

Ele conta que aprendeu a utilizar o soroban para sistema binário, sistema octal, invertendo o objeto, ou seja, virando-o de cabeça para baixo. Ao ser questionado sobre quando ele começou a fazer uso do soroban, ele relata:

eu conheci o soroban em 2006, quando foi a primeira vez que eu fui lá no CAP, mas eu realmente passei a utilizar mesmo depois de 2011, quando eu voltei lá na segunda vez. Eu tive o contato com a parte dos códigos matemáticos no braile, e assim... Eu aprendi como funcionava o soroban, o sistema dele, né? A parte de... cada valor que tinha cada conta, a... a posição, o que significava. E com o tempo eu aprendi, assim... Eu aprendi a somar, subtrair, as operações básicas “vendo” alguns vídeos. [...] E muitas vezes eu fui descobrindo algumas outras atividades com o soroban (Douglas Ricardo, 2015).

Sá (2013, p. 116) define o soroban como um “instrumento utilizado para calcular e desenvolver operações matemáticas; uma espécie de ábaco que contém cinco contas e, em cada eixo, uma borracha compressora para deixar as contas fixas”.

Após concluir o Ensino Médio no IFMG-SJE, ele prestou vestibular para Sistemas de Informação nessa mesma instituição. Foi aprovado e frequentou até o terceiro período, porém, a partir daí seria mais complicado, pois iria começar a estudar programação. Foi quando ele pediu transferência para o curso de Licenciatura em Matemática. Ao ser conversado com ele o que o curso de Matemática proporcionou-lhe em termos de inclusão, Douglas mais uma vez surpreendeu, com a seguinte fala:

desde o início, o pessoal da Matemática, os professores, os alunos sempre tiveram o cuidado de não ter certa diferença de tratamento, mas sempre manter aquela diferença no atendimento, né? Assim... eu sempre tive... foi... o conteúdo que foi exigido pra todo mundo foi exigido pra mim também, só que de modo diferente. Assim... foi feita uma adaptação na forma de passar o conteúdo da matéria pra mim. Eu sempre tive colegas que ficam próximos de mim como tutores, que liam o que o professor escrevia no quadro pra mim. É... trabalhos eu sempre fazia em grupo com alguém lendo algum texto pra mim. E assim... foi feita muita configuração de materiais, que daria tanto pra eu usar quanto nas escolas básicas, como no projeto do PIBID, já que o material que servia pra mim também servia para pessoas que tinham a visão, porém com dificuldade de aprendizagem (Douglas Ricardo, 2015).

Essa fala remete ao “equilíbrio dinâmico” proposto por Mantoan (2015, p. 83), exigido pela Educação Inclusiva “para não cair em diferenciações que excluam nem pender para a igualdade, que descaracteriza o que é peculiar de cada aluno”. Assim, percebe-se que é possível diferenciar para incluir, permitindo que o aluno usufrua dessa diferença para gozo do seu direito, mas muito frequentemente é essa diferenciação que impõe os limites para as pessoas com deficiência, e é onde a exclusão acontece.

Como o estudante havia mencionado o PIBID durante a conversa, foi perguntado a ele sobre a sua atuação no programa. Ele conta que no princípio fez atendimento a outro aluno cego que estudava no Ensino Médio em uma escola da cidade de Guanhães, porém hoje já atua em uma escola com alunos sem deficiência visual, tirando dúvidas e até mesmo ministrando algumas aulas.

Outro tema levantado diz respeito aos eventos na área da Educação Matemática; ele relata:

Eu participei de vários eventos. Eu comecei participando da própria Feira de Matemática daqui do Instituto, quando eu cheguei a apresentar alguns trabalhos, inclusive um sobre o soroban, e foi o que nós conseguimos levar também para um evento, o Encontro Nacional das Licenciaturas, lá em Natal/RN; outro nós apresentamos no Encontro Regional do PIBID, na cidade de Bambuí/MG. E apresentei alguns trabalhos de Matemática mesmo, de adaptação de materiais em algumas feiras da região e na feira de Matemática lá em Salvador/BA (Douglas Ricardo, 2015).

Sobre as apresentações do soroban, ele dá o seguinte enfoque:

Eu tive a experiência de ter várias visões, assim... de pessoas que nunca tinham visto um soroban e gostaram de conhecer, que conseguiram compreender a explicação do sentido dos números de uma forma diferente. Eu conheci pessoas que conheciam o soroban, porém não sabiam utilizar e conheci pessoas que chegaram a ministrar um curso de soroban também, só que não sabiam fazer certas operações com o soroban. Eu consegui explicar um modo, por exemplo, de como fazer a divisão com o soroban. Eu conheci na cidade de Salvador uma aluna lá do Rio Grande do Sul que deu o minicurso do soroban, porém, ela não conhecia a forma de fazer divisão no soroban e eu expliquei pra ela a forma que eu utilizava pra fazer divisão (Douglas Ricardo, 2015).

Durante a conversa, ele discute a importância do trabalho e do uso do soroban com pessoas cegas e videntes. Segundo Douglas,

no início, para a Educação Básica que tá começando a parte da contagem, o soroban consegue permitir o aluno a criar realmente a visão do número na mente. No início da Educação Básica é excelente. Depois, os alunos podem utilizar pra não ficar com a dependência da calculadora, que o soroban vai reduzir, vai simplificar os cálculos dos alunos. [...] O aluno vai ter que forçar um pouco mais a mente pra ele... pra fazer as operações. [...] Que ele não vai gerar o resultado pra ele, mas simplificar a forma dele encontrar o resultado. E no curso, como eu disse, no curso de Sistemas de Informação eu aprendi a usar o sistema binário pelo soroban, eu penso que sem o soroban seria bem mais complicado pra fazer as contas (Douglas Ricardo, 2015).

O soroban, por sua vez, torna possível que um aluno com deficiência visual torne concretos os procedimentos sistemáticos necessários para a efetuação dos cálculos, criando signos como ligação externa para mediação e organização da memória.

A fala do aluno está fundamentada no que Sá (2013) afirma:

o uso do soroban é muito importante e deve ser introduzido desde a Educação Infantil, associado aos jogos pedagógicos, blocos lógicos e atividades relacionadas ao desenvolvimento de raciocínio e operações. A técnica de uso do soroban deve ser ensinada aos alunos cegos no contexto do AEE (Atendimento Educacional Especializado). Recomenda-se que os professores também aprendam a usar o soroban na sala de aula com a turma toda (Sá, 2013, p. 116).

Para finalizar a conversa, perguntamos sobre suas perspectivas como licenciando em Matemática. Ele é bem criterioso, mas decidido:

Bem, no início, até eu entrar pro curso superior, eu não imaginava, é... Entrar pra um curso de licenciatura, ainda mais de Matemática (risos). Mas, depois que eu tive o contato realmente com a sala de aula, eu pude perceber que é algo que pode ser interessante pra mim... Eu pude perceber que dentro da sala de aula eu vou poder continuar fazendo as minhas pesquisas e posso aplicar minha pesquisa dentro da sala de aula em que eu estaria trabalhando. Então, assim... eu penso que futuramente eu irei continuar seguindo nessa área da licenciatura (Douglas Ricardo, 2015).

Pode-se perceber, na história de vida do aluno, que sua vida escolar foi priorizada desde os primeiros momentos da doença, ao ponto de, quando veio a perder a visão, tanto ele quanto a família e a escola já se preparavam para tal; por isso, nem sua vida escolar nem a particular foram afetadas. Dentro de pouco tempo, ele começou a aprender braile e a escola procurou se adaptar para a inclusão.

Nessa conversa, foi verificado ainda que Douglas tem uma autonomia muito grande, participando de eventos da área da Educação Matemática nos âmbitos regional, estadual e nacional, e que em vários desses eventos ele apresentou trabalhos sobre o soroban, pois ele o tem como um objeto que torna os cálculos mais concretos, facilitando a vida do estudante cego nas aulas de Matemática.

As experiências do uso do soroban compartilhadas na entrevista com esse aluno cego experiente no uso do Soroban culminaram com a construção de uma sequência didática planejada sob sua perspectiva, com a finalidade de orientar professores no ensino das técnicas operatórias do soroban para alunos com deficiências visuais. Posteriormente, tal sequência foi aplicada, em fase de teste, com professores e feitos os ajustes necessários para dar origem a uma cartilha para devolução social, como retorno ao grupo que a fez gerar. Esse produto se encontra disponível no banco de teses e dissertações da PUC-Minas.

Considerações finais

A inclusão educacional no Brasil, hoje, se encontra muito bem pautada pelas políticas educacionais inclusivas, porém os novos enfoques educacionais e as práticas de transformação da escola em um ambiente inclusivo ainda não se tornaram uma realidade para muitos, principalmente quando se tem como foco as pessoas com deficiência, que nem sempre têm seus direitos de acesso, permanência e aprendizagem garantidos.

A falha na formação do professor para ensinar Matemática a um aluno com deficiência visual e a escassez de recursos pedagógicos nessa linha são comprovadas, uma vez que um recurso pedagógico como o soroban, instituído pelo Ministério da Educação como instrumento de inclusão, é ainda desconhecido pelo professor.

Em contrapartida, percebemos por meio desta narrativa que a adaptação para inclusão é uma questão de comprometimento, tanto da escola quanto do professor. É notável também que o papel da família e da comunidade como todo é essencial para que a inclusão de fato aconteça.

Os resultados apresentados por esta pesquisa permitem concluir que, com o empenho do professor e o apoio da escola e da família, frente à falta de incentivos governamentais, é possível ter resultados de sucesso na inclusão educacional, pois o que vem impedindo o desenvolvimento por completo dos alunos com deficiência visual nas aulas de Matemática não são os limites impostos pela falta de visão em si, mas a negligência no processo de inclusão educacional, oriunda do sistema de ensino, das escolas ou dos profissionais.

Referências

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