Os desafios no processo de alfabetização de surdos

Rosangela de Melo Cabral

Graduada em Licenciatura em Letras - Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando no Prodema (UFPB)

Introdução

A Educação Inclusiva tem sido um dos temas mais discutidos na área educacional na atualidade; entretanto, apenas “discutir” educação nesse processo de inclusão nada tem contribuído para a prática e as dificuldades encontradas pelos professores, nas salas de ensino formal no país (Brasil, 2006).

O sistema educacional concebido no país, principalmente nos setores públicos, acaba dificultando o trabalho docente, aceitando profissionais sem formação superior para dar aulas no Ensino Fundamental, não valorizando o professor, elaborando currículos que se distanciam da realidade educacional vivenciada em sala de aula, dentre outros problemas (Alves, 2009; Almeida, 2011; Bueno, 1993).

Os profissionais da Educação, por sua vez, geralmente não encontram parceria familiar, esbarram nas dificuldades diárias da realidade escolar e enfrentam a desvalorização profissional (Pacheco, 2007), sendo “necessário reinventar as formas de conceber a escola e suas práticas pedagógicas, rompendo com os modos lineares do pensar e agir no que se refere à escolarização” (Alves, 2009, p. 8).

A Educação Inclusiva visa atender às necessidades educacionais dos alunos, fornecendo a eles inclusão integral por meio de um ambiente de aprendizagem seguro, acolhedor e agradável; no entanto, a complexidade no processo de preparação deve ocorrer antes mesmo de a criança com necessidades educacionais especiais ingressar na escola, desde a matrícula do aluno, preparação de pessoal e instalações da escola até a elaboração do currículo educacional (Heller, 2011; Honora, 2015).

Esses processos devem ser estabelecidos dentro da escola com a equipe de apoio. Deve-se também enfatizar a importância da colaboração com os pais, que nesse caso são participantes plenos do processo de formação e tomada de decisão (Pacheco, 2007).

A preparação docente é outro ponto fundamental no processo de inclusão. Deve ser ofertado conhecimento especializado sobre as necessidades específicas e desenvolver habilidades nas aplicações dos métodos de ensino, os quais melhoram os aspectos educacionais e sociais da inclusão (Pacheco, 2007; Silva, 2016).

Diante dessa temática, surgiu um questionamento: os professores de forma geral estão preparados para o processo de ensino-aprendizagem de surdos? E, com base nessa dúvida, tem-se o objetivo do presente estudo, visando entender o papel do professor bilíngue e os desafios que enfrenta para garantir ao aluno com necessidades educacionais especiais a permanência na escola.

Os campos metodológicos da pesquisa

O presente estudo é fruto de uma pesquisa bibliográfica (Gerhardt; Silveira, 2008; Gil, 2008) que se apropria de artigos científicos e livros que abordam a temática, que, por sua vez, puderam servir para realizar discussões sobre ela. Foi considerado na pesquisa bibliográfica o Ensino Fundamental I, 1° ciclo, por se tratar de um estudo ligado à alfabetização de crianças, com foco na Região Nordeste do país. O levantamento dos artigos em periódicos nacionais foi realizado via Google Acadêmico (http://scholar.google.com.br), nos últimos cinco anos (2011-2016), utilizando as palavras-chave inclusão, alfabetização, aluno(a) surdo(a) e Paraíba. A busca mostrou 4.700 trabalhos (Busca 1), sem filtrar o Estado da Paraíba; com ele, reduziu para 915 resultados (Busca 2). Foram desconsiderados artigos com especificidades em disciplinas e considerados apenas os aspectos gerais ligados à temática. Foram analisados pela leitura do resumo, das dez primeiras páginas do resultado da busca no Google Acadêmico, cada uma com 10 artigos, o que totalizou 200 artigos (Buscas 1 e 2).

Para o levantamento dos livros, foram consultados acervos da biblioteca do Polo de Campina Grande, vinculado à UFPB Virtual, que fornece suporte aos cursos na modalidade EaD, na qual há o curso de Letras – Libras, e o acervo com livros ligados a esta graduação, dentre eles de inclusão e alfabetização de alunos surdos. E o da Biblioteca Central da UFPB, na cidade de João Pessoa, Paraíba.

O resultado da pesquisa foi analisado, descrito e discutido por meio da Metodologia Quali-Quantitativa Descritiva (Marconde; Lakatos, 2009).

Desenvolvimento dos processos discursivos

A análise inicial do resultado do levantamento bibliográfico nas bases descritas na metodologia do presente estudo foi:

1. Resultados do Google Acadêmico: foram encontrados sete artigos em periódicos nacionais (Faria, 2011; Macêdo; Borges, 2011; Michels, 2011; Rodrigues, 2011; Luccas et al., 2012; Fernandes; Romeiro, 2016; Oliveira; Walter, 2016), duas monografias de especialização (Almeida, 2011; Oliveira, 2011), dez TCCs (Heller, 2011; Siqueira, 2012; Silva, 2013; Araújo, 2014; Souza, 2014; Brito, 2015; Silva, 2015; Almeida, 2016; Cabral, 2016; Farias, 2016), uma dissertação (Brito, 2012); e três trabalhos em anais de eventos científicos (Strümer; Thoma, 2015; Luna; Julião, 2016; Silva, 2016);
2. A busca em bibliotecas citadas nas metodologias trouxe como resultados nove livros; apenas um atendeu ao critério entre os anos de 2011 e 2016, mas todos foram utilizados por serem a base da temática em questão: cinco impressos (Bueno, 1993; Damázio, 2007; Pacheco, 2007; Alves, 2009; Honora; Frizanco, 2009) e quatro e-books (Brasil, 2006, 2008; Milanez et al., 2013; Honora, 2015) (Figura 1).

Figura 1 – Universo do resultado da pesquisa bibliográfica.

Fonte: Google Acadêmico e duas bibliotecas públicas na Paraíba.

Isso mostra a escassez de trabalhos na área e/ou ausência de divulgação de bibliografias sobre a temática em questão na internet, meio pelo qual tornasse acessível à população, que tem acesso a esse veículo de informação/comunicação, principalmente em nível regional e local, além da necessidade de atualização das publicações impressas no formato de livros, disponibilizados nas bibliotecas públicas.

O aluno portador de necessidades educacionais especiais

A audição possibilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicação oral entre pessoas. É por meio da linguagem que o homem estrutura seu pensamento e se comunica com as pessoas, utilizando-a em dois processos: o verbal e o não verbal (Brasil, 2006).

Crianças surdas e ouvintes aprendem a língua de forma semelhante e num mesmo espaço de tempo. No entanto, é certo que há diferenças individuais encontradas nos tipos de palavras que as crianças pronunciam ou sinalizam (Souza, 2014). As crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo quando não tenham contato com a língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual (Damázio, 2007).

Sendo assim, crianças surdas não desenvolvem a língua oral-auditiva justamente por não estarem em contato com ela naturalmente, por causa da surdez (Silva, 2015). Em um ambiente familiar onde só há pessoas surdas, certamente a criança não conseguirá desenvolver a linguagem oral, ainda que ela não apresente nenhum problema fonológico (Honora, 2015).

Segundo Milanez et al. (2013), a educação para surdos se caracteriza a partir de dois sistemas simbólicos distintos (língua de sinais e língua portuguesa). Contudo, a língua de sinais, como sistema simbólico, é considerado específico ao indivíduo surdo, que, por signos de natureza gestual, espacial e visual, traduz os processos de percepção e apreensão da experiência do mundo vivido pela criança surda, desprovida da capacidade auditiva e, portanto, não tem como apreendê-la naturalmente (Silva, 2013).

A língua de sinais é predominante na cultura surda; é justamente o que faz a mediação da criança surda com o meio social, inserindo-a no universo escolar, ajudando a construir sua identidade (Souza, 2014; Stümer; Thoma, 2015).

Papel do professor bilíngue no processo de alfabetização

A alfabetização é um processo de construção do funcionamento e das regras do sistema alfabético de escrita; para facilitar o processo de alfabetização, é preciso propiciar condições para que o alfabetizando seja capaz de ler, escrever e fazer uso real e adequado da escrita com todas as suas funções (Araújo, 2014; Siqueira, 2012). É a partir dessa necessidade que a criança vai construindo formas cada vez mais elaboradas de representação, até chegar ao domínio do código escrito (Rodrigues, 2011).

O bilinguismo é reforçado pela teoria de que o surdo deve ser bilíngue, ou seja, deve adquirir como língua materna a língua de sinais, a língua natural dos surdos, e, como segunda língua, a língua oficial de seu país (Oliveira; Walter, 2016).

Brito (2002) aponta uma questão para a adoção do bilinguismo, ou melhor, da educação bilíngue como uma abordagem educacional para o ensino de surdos: o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras como o único meio, e somente ele, de comunicação entre surdos-surdos e surdos-ouvintes.

A aprendizagem de surdos e ouvintes acontece em uma sala de aula de acordo com o ritmo, a capacidade de compreensão e assimilação de cada criança (Alves, 2009; Bueno, 1993).

Segundo Honora e Frizanco (2009, p. 43),

A alfabetização de alunos com deficiência auditiva em nada se difere da alfabetização de um aluno ouvinte, visto que o aluno com deficiência auditiva utilizará pistas auditivas e articulatórias para a construção da escrita. Entretanto, o professor(a) deve dispor de muito mais recursos didático-pedagógicos quando se trata de uma turma com surdos e ouvintes, principalmente os visuais; no entanto, esse tipo de material não é disponibilizado pelas instituições responsáveis pela organização, administração e regulamentação das unidades de educação básica públicas no país.

O desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem do aluno com necessidades educacionais especiais estabelecem a compreensão e o reconhecimento do potencial e de suas capacidades como ser humano (Bueno, 1993; Honora; Frizanco, 2009).

A atual Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva preconiza que “a Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades” (Brasil, 2008, p. 10). É de responsabilidade ofertar atendimento educacional especializado, como disponibilizar recursos e serviços além de orientar quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular (Almeida, 2011; Luna; Julião, 2016).

Ainda de acordo com a Política, o atendimento educacional especializado “tem como função oferecer acessibilidade que elimine as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (Brasil, 2008, p. 10).

O ensino de Libras no processo de alfabetização

Uma das etapas mais importantes na vida escolar das crianças é a alfabetização (Oliveira, 2011; Rodrigues, 2011). É um processo em que o estudante estará ingressando em uma nova etapa, conhecendo novos caminhos, entrando efetivamente no mundo da leitura e escrita (Araújo, 2014; Luccas et al., 2012; Siqueira, 2012; Souza, 2014). Porém esta é uma fase complexa, em que as crianças costumam sentir muitas dificuldades, principalmente as surdas, devido a sua limitação auditiva (Damázio, 2007).

É certo que a alfabetização não é um processo de percepção e memorização, e para aprender a ler e escrever o aluno precisa construir conhecimento e compreender o que a leitura e a escrita representam como também saber representar graficamente essa linguagem (Araújo, 2014; Brito, 2012; 2015; Luccas et al., 2012).

No entanto, a apropriação da escrita pelos surdos acontece de forma diferente, já que eles possuem impedimento auditivo, o que torna a aprendizagem da escrita mais difícil, mesmo que ambas sejam visuais – Libras e escrita do português – porém com estruturas de construção gramatical diferenciadas (Oliveira; Walter, 2016; Faria, 2011). Ao utilizar a Libras, o surdo explora a expressão corporal – face e movimentos e indicação de partes do corpo – e o movimento das mãos para dar significado, intensidade e sentido à sua linguagem (Fernandez; Romeiro, 2016; Silva, 2016). Isso não ocorre com a criança ouvinte, que tem acesso à oralidade e à audição, apreendendo o som e o significado do alfabeto para a construção das palavras até desenvolver a total oralidade e escrita (Faria, 2011).

O processo de aprendizagem da escrita por meio de estímulos visuais faz com que esse processo tenha mais sentido para a pessoa surda (Faria, 2011). A Libras é o elemento indispensável para que essa apropriação aconteça com sucesso, pois é a língua que dará o subsídio necessário, visto que ela é a língua natural da pessoa surda (Michels, 2011).

O atendimento educacional especializado de Libras é outro momento didático-pedagógico para os alunos com surdez incluídos na escola comum. Ele ocorre no horário contrário ao das aulas, é um trabalho realizado pelo professor ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo). Inicialmente é feito o diagnóstico do aluno, quando o atendimento será planejado a partir dos conhecimentos que o aluno tem sobre Libras (Damázio, 2007, p. 32).

Para realizar o atendimento educacional especializado de Libras, é necessário que o professor realize estudos e pesquisas dos termos técnico-científicos das diferentes áreas do conhecimento (Milanez et al., 2013). Sua sistematização visa ampliar o léxico da Libras e geralmente é realizado na interação entre alunos, professores e tradutores/intérpretes da Libras (Milanez et al., 2013).

A criação e a organização desses termos em Libras são fundamentais para subsidiar o tradutor/intérprete e o professor bilíngue a trabalhar em Libras em seus vários contextos científicos, além de desenvolver referencial teórico que possibilite a apreensão de termos inerentes aos conhecimentos científicos; ajudam a construir conceitos em sala de aula e a ampliar as competências linguísticas da pessoa com surdez em Libras e em língua portuguesa e possibilita gerar novas convenções em glossários e dicionários da Libras, respeitando sempre suas especificidades (Damázio, 2007; Michels, 2011).

Formação e desafios do professor bilíngue

De acordo com Michels (2011), a Educação Especial tem sido o ponto central para a inclusão, visando atender principalmente as deficiências psicocognitivas e motoras das crianças e jovens na sua inserção no ensino regular.

O processo de formação da prática docente é uma construção permanente e é construído na medida e, que os governos, em todas as esferas, investem nessa formação em todas as modalidades e níveis de ensino (Pacheco, 2007; Rodrigues, 2011).

Muito se tem cobrado para a formação do professor de Educação Básica para que tenha acesso à Libras e realize a inclusão do aluno(a) surdo(a) no ensino regular (Alves, 2009). Porém a educação continuada não é exigida para os docentes dos demais níveis de ensino, principalmente nas instituições de ensino superior (IES) e institutos técnicos (IT), que estão formando os profissionais que estarão atuando na Educação Básica, seja diretamente com o alunado na sala de aula, seja de forma indireta como apoio às atividades escolares (Almeida, 2016; Cabral, 2016; Farias, 2016).

Brito (2012), em seu estudo, enfatiza a importância da escolha, pelo professor, do método a ser utilizado na alfabetização de crianças surdas. A formação de professores é de suma importância para a renovação do sistema educativo em relação à inclusão (Luna; Julião, 2016). No contexto educacional, é perceptível a necessidade de buscar meios de solucionar possíveis “faltas” desde a formação inicial dos professores que já atuam nas salas regulares de ensino com alunos portadores de necessidades educacionais especiais (NEEs) como também capacitando os futuros educadores, nas universidades, em seus cursos específicos, para que estejam verdadeiramente preparados para exercer satisfatoriamente um trabalho com esses estudantes (Alves, 2009; Brasil, 2008).

Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva a formação dos professores pode se dar por intermédio da formação continuada. Não há qualquer indicativo de necessidade da formação dos professores regentes de classe que possuem em suas salas alunos considerados com deficiência: para atuar na Educação Especial, o professor deve ter como base sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de Educação Especial (Brasil, 2008, p. 17-18).

Portanto, é preciso haver intervenção nos sistemas de ensino, no sentido de fazer cumprir as exigências da legislação vigente, tanto nas adaptações físicas quanto em outros recursos, nas instituições que recebem os portadores de NEEs.

O importante não é só capacitar o professor, mas também toda a equipe de funcionários dessa escola, já que o indivíduo não estará apenas dentro de sala de aula. [...] Alguém tem por obrigação treinar esses profissionais. Não adianta cobrar sem dar subsídios suficientes para uma boa adaptação desse indivíduo na escola. Essa preparação com todos os profissionais serve para promover o progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas (Alves, 2009, p. 45-46).

É necessário um trabalho conjunto de sensibilização para gerar a conscientização da equipe escolar para a necessidade da inclusão de uma clientela que tem seus direitos garantidos pela Constituição, como deve acontecer com todo cidadão (Almeida, 2011; Pacheco, 2007).

A prática docente precisa também ser estudada dentro das universidades; é preciso que, além de sua formação científica, o docente de IES adquira conhecimentos específicos aliados à prática (Almeida, 2016; Cabral, 2016; Farias, 2016).

Estudos como os de Alves (2009), Bueno (1993), Honora (2015) e Pacheco (2007) têm proposto a formação continuada para que professores em exercício da profissão sejam capacitados a enfrentar as dificuldades que surgem no dia a dia no ambiente escolar. Entretanto, há uma necessidade iminente de uma reestruturação de currículos dos cursos de licenciatura, pois o processo deve-se iniciar não apenas na escola, com o professor já em atuação, mas também nos IES e IT, tanto para realizar o processo de inclusão como para realizar uma formação do licenciado que atenda à realidade da sociedade.

A realidade na escola e na sociedade, para o surdo, é uma educação bilíngue, sendo fundamental que o professor consiga lidar de forma dinâmica com as duas línguas, que, nesse caso, trata-se da sua língua oficial e da língua de sinais, a fim de escolher métodos e oferecer às crianças surdas condições para serem alfabetizadas de acordo com as exigências básicas da educação (Brito, 2012; 2015; Faria, 2011; Oliveira, 2011; Oliveira; Walter, 2016).

Para recuperar o argumento inicial do questionamento que impulsionou o presente estudo, com base na pesquisa aqui realizada, os resultados evidenciam que professores ainda não estão preparados para os processos de inclusão e alfabetização de crianças surdas devido à ausência da aplicação das políticas públicas e de uma formação que se adéque a essa realidade na graduação e nas formações continuadas realizadas pelo sistema educacional público e privado nas diversas esferas e níveis de ensino do sistema educacional nacional.

Conclusões

A influência de maior importância para o crescimento do aluno, de fato, é o(a) professor(a). Este(a) contribuirá e facilitará a aprendizagem e a formação de seu alunado, tanto socialmente, por meio de sua intervenção no processo de interação com o outro, como cognitivamente pela aquisição dos conteúdos curriculares ministrados. O(a) professor(a) deve estar preparado para desenvolver os processos de ensino e aprendizagem na alfabetização de surdos e ouvintes. Para isso se faz necessária uma formação com qualidade, com reflexos no seu exercício profissional, garantindo assim a plenitude do domínio dos mais diversos métodos pedagógicos e da didática, promovendo o atendimento tanto das crianças ouvintes quanto das crianças surdas, principalmente durante o processo de alfabetização.

As políticas públicas de valorização do profissionais do magistério, de atendimento às necessidades do portadores de deficiência e de melhorias no sistema de ensino e das próprias escolas precisam ser efetivadas. Isso só ocorrerá quando houver maiores investimentos financeiros, incluindo a valorização salarial e de formação inicial, bem como revisão das propostas pedagógicas vigentes pelo governo federal, para que consigam tornar-se concretas e de atendimento real às necessidades da sociedade.

A escola, por sua vez, como comunidade escolar, deve estar engajada no processo educacional de inclusão e de ensino-aprendizagem tanto da criança surda quanto da ouvinte, estimulando o bilinguismo, para que não haja barreiras sociais e comunicativas.

Conclui-se neste estudo que há na árdua tarefa do alfabetizador bilíngue um longo caminho a percorrer. Que o(a) professor(a), como profissional e educador, deve promover a inclusão a partir de metodologias e estratégias que facilitem a aprendizagem de surdos e ouvintes, visando à amplitude da formação e da preparação do seu alunado para a uma vida plena em sociedade.

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