O ensino de Geografia na Educação Infantil

Luciana Aparecida da Silva Moraes de Souza

Geógrafa (UERJ), professora de Educação Infantil no Município do Rio de Janeiro

Rodrigo Batista Lobato

Doutorando (PPGG/UFRJ), professor de Cartografia (Universidade Veiga de Almeida), tutor presencial do curso de Geografia (Cecierj/Cederj)

A ciência geográfica está presente em muitos aspectos do nosso cotidiano, nos levando a refletir sobre uma exigência cada vez maior deste conhecimento em nossa sociedade, pois envolve política, economia e negócios, entre outros aspectos.

Na Educação Infantil, de acordo com Silva e Cabó (2014), a Geografia “pode ampliar na criança o desenvolvimento das noções de representação e orientação de lugar, paisagem, lateralidade, espaço e tempo”. Para esses autores, pode-se potencializar o aprendizado dos discentes “com estratégias de ensino que possam vir a ajudá-los no seu desenvolvimento cognitivo, cultural e social ao longo da vida”, reafirmando a importância dessa abordagem para esse segmento da educação. Por sua vez, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 2001 deixam claro que

o estudo de Geografia possibilita, aos alunos, a compreensão de sua oposição no conjunto das relações da sociedade com a natureza; como e por que suas ações individuais ou coletivas, em relação aos valores humanos ou à natureza têm consequência tanto quanto para a sociedade. Permite conhecer e compreender as diferentes relações que são estabelecidas na construção do espaço geográfico no qual se encontram inseridas, tanto em nível local como mundial (Brasil, 2001).

Dessa maneira, o estudo da Geografia torna-se importante por proporcionar às crianças, em seu nível de conhecimento, o estabelecimento de relações entre o lugar em que vivem e outros lugares, questionar e apresentar suas próprias concepções sobre natureza e sociedade.

Para Silva e Cabó (2014), “a criança no ensino sistematizado necessita entender e compreender em que espaço ela está, e o que e de que forma irá aprender nesse espaço”. Portanto, cabe ao professor promover atividades lúdicas e diversificadas, com intencional fundamentação pedagógica, para o desenvolvimento das noções espaciais de Geografia na Educação Infantil.

Ainda de acordo com esses autores, tais atividades devem ser acompanhadas de palavras-chave como: em cima de, em baixo de, em frente/atrás, ao lado de, perto/longe, permitindo assim que a criança aprenda espontaneamente, de maneira prazerosa, noções de espaço, tempo e lateralidade que correspondem a aprendizagens básicas para se conviver em sociedade.

Além disso, segundo Nóbrega (2007),

buscar na Geografia Escolar elementos para discutir o que ensinar em natureza e sociedade, como parte daquilo que se pode construir em conhecimento de mundo, exige uma tomada de posição sobre a diferença entre ensinar o espaço vivido e efetivamente criar condições para as crianças construírem o espaço geográfico (Nóbrega, 2007).

Dessa forma, o ensino da Geografia não se faz apenas com a releitura do ambiente vivido, mas por uma construção cotidiana, da qual faz parte toda a comunidade escolar e familiar envolvida no desenvolvimento da criança.

Sendo assim, busca-se neste trabalho abordar a importância de fornecer condições para o preparo dos alunos quanto à sua alfabetização cartográfica na Educação Infantil.

Legislação para a Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) de 1998, vol. 3, que trata de natureza e sociedade, ou seja, o ensino de Geografia para a primeira infância, estabelece alguns objetivos e seus conteúdos a serem desenvolvidos de acordo com a faixa etária atendida. Dentre seus objetivos estão:

• Explorar o ambiente para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse;
• Interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-lo, manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando ideias;
• Estabelecer relações entre o modo de vida característico de seu grupo social e de outros grupos;
• Estabelecer relações entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importância para a preservação das espécies e para a qualidade da vida humana (RCNEI, v. 3, 1998, p. 175).

Os conteúdos indicados nesse Referencial Curricular devem ser organizados e definidos em função das diferentes realidades e necessidades dos alunos, visando promover um conhecimento verdadeiramente significativo.

Para as crianças de 0 a 3 anos, o trabalho acontece inserido e integrado a seu cotidiano, destacando-se ideias relacionadas aos objetivos estabelecidos e que podem estar presentes nos mais variados contextos da rotina infantil:

• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outros grupos;
• Exploração de diferentes objetos, de suas propriedades e processos de transformação;
• Contato com pequenos animais e plantas;
• Conhecimento do próprio corpo por meio do uso e da exploração de suas habilidades físicas, motoras e perceptivas (RCNEI, v. 3, 1998, p. 177).

Para as crianças de 4 a 6 anos, os conteúdos encontram-se divididos em blocos denominados “organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar”, “os lugares e suas paisagens”, “objetos e processos de transformação”, “os seres vivos” e “os fenômenos da natureza”.

Logo, “traçar caminhos seguros, visualizar o ambiente em que se vive, conviver em harmonia com a natureza e os seres humanos, entre outros aspectos, fazem parte do ensino/aprendizagem da Geografia” na Educação Infantil, afirmam Gonçalves e Brito (2013).

Alfabetização cartográfica na Educação Infantil

Para que a criança ou o adulto compreendam o que o espaço geográfico representa para a sociedade, é preciso que eles entendam e conheçam seu lugar de vivência.

Rosa (2008) afirma que, na Educação Infantil, esse processo se inicia “fazendo com que o estudante se reconheça como cidadão partindo de seu espaço conhecido, espaço próximo, espaço de vivência, englobando espaços cada vez mais amplos” gradativamente, por meio do ensino de habilidades espaciais que o tornem capaz de realizar a construção, representação, leitura e interpretação do espaço geográfico.

Desde os tempos mais antigos, o homem procura pela localização e suas atividades desvendar a distribuição dos elementos sobre a superfície terrestre. Segundo Rosa (2008), essas distribuições no espaço e no tempo são uma característica importante para o conhecimento cartográfico e para o entendimento de como o homem reagiu e vem reagindo diante dos elementos da natureza.

Dessa forma, considerando as atuais concepções do processo de ensino-aprendizagem, faz-se extremamente necessário compreender que a Cartografia e a Geografia estão presentes constantemente no nosso dia a dia, representando parte indispensável do desenvolvimento da criança, tornando seu aprendizado um ponto importante a ser discutido.

Nessa perspectiva, antes de mais nada, faz-se necessária, a valorização do processo de alfabetização cartográfica, uma alfabetização diferente, porém não menos importante, que, segundo Gentili (2003), não envolve letras, palavras e pontuação, mas linhas, cores e formas.

De acordo com Mendes (2011), “a alfabetização cartográfica é um processo de construção de estruturas e conhecimentos favoráveis à leitura e interpretação dos mapas e demais produtos cartográficos”, composto, segundo esse autor, por um conjunto de significantes e significados que possam transmitir a realidade de determinado lugar sob a forma de representação espacial.

Passini (2007) se refere à alfabetização cartográfica como uma proposta de transposição didática da Cartografia Básica e da Cartografia Temática para a visão da criança, utilizando o mapa do ponto de vista metodológico e cognitivo, pois o aluno mapeador desenvolverá habilidades necessárias ao geógrafo investigador; de acordo com o autor, são elas: observação, levantamento, tratamento, análise e interpretação de dados.

De acordo com Simielli (2006), há duas formas de trabalhar a alfabetização cartográfica. A primeira é dando oportunidade ao aluno de ter contato com produtos cartográficos como mapas, globos, imagens de satélite e outros recursos já prontos; a segunda é produzindo-os com os próprios alunos.

Essa alfabetização, segundo Mendes (2011), supõe que em sua conclusão o aluno tenha desenvolvido noções de visão oblíqua e visão vertical, imagem tridimensional, imagem bidimensional, alfabeto cartográfico (ponto, linha e área), construção de noção de legenda, proporção, escala, lateralidade e orientação, sendo capaz de decodificar o mapa e compreendendo como a informação sintetizada do espaço geográfico foi realizada.

Para que essas aquisições se tornem possíveis, surgiu a Cartografia Infantil, com o pioneirismo de Oliveira (1978); esse é um campo de estudos que está à espera do interesse e da dedicação de geógrafos, cartógrafos, educadores e professores para ser desenvolvido. A autora complementa que

o estudo da Cartografia deve ser precedido pelo estudo de uma Cartografia Infantil, na qual a criança tenha oportunidade de desenvolver atividades preparatórias, para em seguida realizar concretamente as operações mentais de redução, rotação e generalização, que são propriedades fundamentais do processo de mapeamento. Para que o desenvolvimento de uma Cartografia Infantil seja eficaz, é preciso considerar o mapa como um entre os vários tipos de linguagem de que os homens dispõem para se comunicarem e se expressarem (Oliveira, 1978).

A Cartografia Infantil pode ser definida, portanto, segundo Barros (2006), como o ensino de diversas formas de representação espacial, com o objetivo de preparar o aluno para compreender a organização espacial da sociedade, tendo o mapa como veículo de informação.

Rosa (2008), afirma, porém, que de nada adianta construir mapas adequados a diversas circunstancias se seus usuários não forem alfabetizados geograficamente. É necessário respeitar cada etapa cognitiva do desenvolvimento e estimulá-las espacialmente para obter o embasamento adequado no que diz respeito às representações cartográficas.

A educação cartográfica precisa proporcionar ao estudante um diálogo com o espaço de modo que ele possa compreender os diferentes elementos gráficos e consiga transpor as representações tridimensionais para as representações bidimensionais na imagem dos mapas, que são um dos recursos indispensáveis para a representação e compreensão do espaço geográfico, capaz de comunicar conhecimentos físicos e humanos de diferentes formas.

Nesse contexto, a escola aparece como lócus privilegiado para essa apropriação de conhecimento, pois, como afirmam Romualdo e Souza (2009), nela são trabalhados conteúdos, valores e atitudes que possibilitam o acesso ao conhecimento sistematizado de forma que o estudante ultrapasse o senso comum de maneira crítica e criativa.

Contudo, para Oliveira (1978), muitos professores não estão preparados “para "alfabetizar" as crianças no que se refere à representação gráfica dos aspectos geográficos, para introduzir os estudantes na leitura e na produção de mapas, na compreensão de suas legendas, convenções e símbolos”, condições estas que lhes dariam subsídios para entender melhor o espaço geográfico e agir sobre ele da melhor maneira, quando necessário.

Romualdo e Souza (2009) deixam claro também que “compreender os mapas ou associá-los a tarefas cotidianas não é fácil para crianças, principalmente na faixa etária entre 4 e 10 anos, que corresponde aos alunos da Educação Infantil e das séries iniciais”. Esse fato, somado ao acompanhamento inadequado por parte dos professores, pode levar a criança a apresentar grandes dificuldades para estabelecer relações entre o desenho e o espaço físico no qual está inserida, fazendo com que a Cartografia Infantil não ocorra efetivamente.

A alfabetização cartográfica faz parte da aprendizagem da Geografia. Se ela não ocorrer no início da escolaridade, deverá acontecer em algum outro momento. De acordo com Callai (2005), muitas dificuldades de abstração e aprendizagem vivenciadas pelos alunos da Educação Básica estão centradas no modo como se realizaram as atividades que permitiriam o exercício do conhecimento durante a vida escolar, principalmente em seus primeiros anos.

Ainda no que tange às representações e ao espaço físico, pode-se afirmar que o desenvolvimento da psicomotricidade na criança, segundo Rosa (2008), ocorre com atividades especificas de esquema corporal, lateralidade, orientação, localização, discriminação tátil, relações de espaço e tempo, semelhanças e diferenças de objetos, formas e figuras, entre outras, que lhe permitem aprender a se localizar, se orientar e se expressar graficamente.

Para essa autora, localização e orientação são habilidades que se transformam em importantes instrumentos de conhecimento cartográfico, contribuindo para a compreensão da totalidade do espaço. Sendo assim, precisam ser mais bem exploradas desde a Educação Infantil.

De tal modo que Passini (1994) já reafirmava essa ideia ao dizer que “conseguir orientar-se é um dos pré-requisitos importantes para que a criança estruture noções de espaço e, posteriormente, consiga ler mapas”. Na vida em sociedade, precisamos conhecer os cômodos da nossa casa, o espaço do quintal, ter noção do nosso bairro e assim sucessivamente. Percebe-se então que a orientação se apresenta como algo imprescindível em nosso cotidiano, podendo ser explorada desde muito cedo.

Partindo da afirmativa de Freire (1988), de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra, a principal questão é exercitar a prática de fazer a leitura do mundo com a criança. Pode-se dizer que essa necessidade nasce com o indivíduo, conforme Callai (2005), que afirma que, desde seus primeiros contatos com o mundo, “seja por intermédio da mãe, seja pelo esforço próprio, busca a conquista de um espaço que não é mais o ventre materno, onde ela está protegida, mas um espaço amplo, cheio de desafios e variados obstáculos, e que, para ser conquistado, precisa ser conhecido e compreendido”.

Como afirma Callai (2005), o espaço não é neutro, e a noção espacial que a criança desenvolve não é um processo natural aleatório, mas sim uma construção social, na qual ela vai ampliando e tornando cada vez mais complexo seu espaço vivido.

Enfim, de acordo com Perez (2001), articular alfabetização e Geografia é refletir sobre o homem, a natureza, a cultura, a sociedade, é praticar uma Pedagogia da possibilidade, fundada numa epistemologia situada entre a teoria e a realidade. Por isso é tão importante que os professores ajudem os estudantes, desde a Educação Infantil, no que tange à percepção do seu espaço de vivência.

Mapeamento corporal

Levando em conta que a criança seja iniciada na Cartografia, é necessário que ela passe nessa etapa da Educação Básica por experiências que possibilitem a construção de noções espaciais e de orientação. Portanto, além das habilidades a serem estimuladas que vimos aqui, é fundamental também que desde a Educação Infantil, a criança já seja estimulada a mapear.

Nesse segmento, essa forma de representação se inicia pelo mapeamento de seu próprio corpo, como expõe Almeida (2007), sustentando que “através de um trabalho com o esquema corporal, explorando as noções de lateralidade e proporcionalidade através do mapa do próprio corpo, a criança constrói a ligação concreto x representação e se prepara para a utilização dessas noções em outras representações”.

Conforme Lima e Farias (2011), a finalidade do mapa corporal é fazer com que, por meio da projeção de seu corpo no plano, o aluno obtenha uma representação de si mesmo em tamanho real e com a identificação de seus lados. Segundo esses autores, é com essa atividade que tem início a passagem do espaço perceptivo para o espaço intelectual.

Considerações parciais

Com base no que foi observado, a construção do pensamento da criança nessa fase se dá sobretudo pela ação; por isso a importância de mapear o corpo como passo inicial para o aprendizado de mapas. Para Almeida e Passini (1989), antes de ser leitora de mapas, a criança deve agir como mapeadora do seu espaço conhecido. Logo, a criança começa mapeando o próprio corpo para compreender e representar o espaço.

Essa orientação contribuirá, de acordo com Lima e Farias (2011), para a compreensão posterior dos pontos cardeais, para a elaboração das noções de distância no momento das relações euclidianas e destas para o entendimento dos mapas mais complexos.

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