Pedagogia de Projetos e interdisciplinaridade: experiências artísticas em educação

Ailza de Freitas Oliveira

Doutoranda em Educação (PPGE/UFPB)

Fernando Antonio Abath Luna Cardoso Cananéa

Doutor em Educação (PPGE/UFPB)

Iniciando o diálogo com as leis vigentes sobre a arte-educação

Aprender e ensinar com arte, no espaço educativo da escola, é possibilitar aos estudantes oportunidades de aproximação com diferentes estilos e expressões artísticas, especialmente as que estão sendo produzidas próximo a eles, em seu tempo, para que assim possam compreender as formas artísticas já realizadas pela humanidade e que auxiliaram na composição das atuais.

Em seu Capítulo III, que trata de educação, cultura e desporto, a Constituição Federal afirma, na seção I da Educação, Art. 206, que o ensino no Brasil será ministrado com base em alguns princípios; entre eles temos, no inciso III, a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, liberdade que nos impulsiona, como educadores(as), a elaborar trabalhos escolares que de fato promovam a aprendizagem, o ensino, a pesquisa e a divulgação do pensamento da arte e do saber.
Aprender e ensinar a arte é também respeitar a legislação em vigor, que apregoa a obrigatoriedade do ensino da Arte, mediante a LDB, no currículo dos diversos níveis da Educação Básica, ou seja, na Educação Infantil, no Ensino Fundamental em seus nove anos e no Ensino Médio.

A LDB 9.394/96, na redação dada pela lei 13.415/17, aponta que esse componente curricular deve abordar especialmente as expressões regionais, de que tratamos no projeto Artes Visuais em Cena, pois os sete artistas homenageados são produtores de arte e cultura na cidade de João Pessoa, sede da escola onde o projeto se desenvolve, base de nosso estudo local e fator que evidenciará a valorização dos artistas locais mediante a familiarização com suas obras e formas distintas de produção artística.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Arte apregoam que “a dimensão social das manifestações artísticas revela modos de perceber, sentir e articular significados e valores que orientam os diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade” (Brasil, 1998, p. 19); dessa forma, acreditamos que o contato contínuo com a arte auxilia a formação dos estudantes de maneira positiva e competente, pois amplia os saberes e as sensibilidades.

Nosso campo de atuação com Pedagogia de Projetos e interdisciplinaridade

Trataremos, no decorrer deste artigo, de experiências artísticas em Educação desenvolvidas numa escola pública da rede municipal de ensino na cidade de João Pessoa, com uma experiência interdisciplinar e mobilizada pela Pedagogia de Projetos pautada na proposta triangular de Ana Mae Barbosa. Nessa ação, estudantes e professores(as) realizaram um percurso de ensino-aprendizagem homenageando sete artistas visuais da Paraíba.

Além da Constituição, da LDB e dos PCN, traçaremos nosso referencial teórico inicialmente pautados nos três objetivos apontados no regulamento do Projeto Interdisciplinar Escola Nota 10 – 2018, da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, que apregoa em seu primeiro objetivo o desejo de “Dinamizar as ações educativas com a prática na Pedagogia de Projetos, focada em uma temática que seja essencial ao desenvolvimento integral dos estudantes”. Dessa forma, concordamos com o Portal Educação (2018, p. 1), que aponta a Pedagogia de Projetos como “o ensino através de experiências”; assim sendo, estudantes, professores(as) e artistas homenageados(as) se envolvem em ações norteadas pela práxis coletiva, como defende Freire (2011, p. 94): “a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da contradição educador-educandos”. De tal modo, ação, reflexão, ação; ou seja, teoria e prática são pensadas em sintonia entre professores(as), artistas e estudantes.
Sobre os aspectos da aprendizagem via Pedagogia de Projetos, de acordo com Huber Michel (1999, apud Ventura, 2002), temos os conceitos de representação, identidade, negociação e rede; para o autor,

todos esses quatro conceitos – representação, identidade, negociação e rede – permitem a construção coletiva de um saber ou de um conhecimento novo, através da desestabilização das representações iniciais dos membros da equipe e da construção de um novo equilíbrio em um nível superior. E nesta ação de construção de uma nova obra ou produto, a confrontação e a negociação de representações entre os atores de uma rede de conhecimento reforçam e complexificam as novas aquisições. Assim chegamos a uma definição de projeto (Ventura, 2002, p. 3-4).

Concordamos com essa ideia por percebermos, ao longo do período escolar em que nossos trabalhos pedagógicos são desenvolvidos em forma de projetos, que há uma interação coletiva entre docentes e discentes e, consequentemente, uma produção com etapas significativas para ambos.

Para Ventura (2002, p. 4), “chamamos de ‘projeto’ uma ação negociada entre os membros de uma equipe e entre a equipe e a rede de construção de conhecimento da qual ela faz parte, ação esta que se concretiza na realização de uma obra ou na fabricação de um produto inovador”; em nosso caso, o produto inovador atendeu pela nomenclatura de “Artes Visuais em Cena” – na cena escolar, na cena dos estudantes, dos profissionais que integram a escola e na cena dos sete artistas que compõem nosso arco-íris artístico.

A Pedagogia de Projetos visa à resignificação desse espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real e às suas múltiplas dimensões. O trabalho com projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino/aprendizagem. Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos (Portal Educação, 2018, p. 2).

Dessa forma, ampliando a compreensão do que é ensinar e aprender, passamos, por intermédio dos projetos, a resignificar as nossas práticas e, “ao mesmo tempo que essa ação transforma o meio, ela transforma também as representações e as identidades dos membros da rede, produzindo neles novas competências, por meio da resolução dos problemas encontrados” (Ventura, 2002, p. 4). Projetos dinamizam e resignificam o ensinar e o aprender porque movimentam os personagens que ocupam esses lugares sociais; em projetos, professores(as) aprendem e estudantes ensinam, e esse jogo de autonomia atinge esferas em que o aprender e ensinar se torna prazeroso e significativo; portanto, se torna também mais intenso e amplo.

Em seu segundo objetivo, o regulamento do Projeto Interdisciplinar Escola Nota 10 – 2018 afirma que deseja “estimular as práticas interdisciplinares como meio de envolver e integrar toda a comunidade escolar nas ações educacionais”. Igualmente percebemos no projeto político-pedagógico escolar (2018, p. 26), ao defender em seu objetivo geral que “visa a melhoria dos processos de ensino-aprendizagem”. Assim sendo, a interdisciplinaridade é uma saída viável para atingir tais objetivos. “Se na escola temos o dever de ensinar e a missão de aprender, que façamos de forma significativa, criativa e interessante para os estudantes. Que façamos Arte. E da arte nosso vetor contagiante” (Oliveira; Cananéa, 2016c, p. 12). Percebemos as múltiplas dimensões da arte na escola e da escola com arte; quando o tema gerador do projeto se pauta em artistas, certamente há possibilidade concreta de sentirmos a arte adentrar de forma prazerosa e significativa o universo dos estudantes.

Sabemos que todo trabalho realizado de forma coletiva tende a alcançar maior êxito, sobretudo quando nos referimos às questões educacionais. A junção de ideias e abordagens de diferentes vertentes do conhecimento provavelmente promove melhor amplitude na aprendizagem do que estudos de maneira isolada (Oliveira; Cananéa, 2016a, p. 10).

O terceiro objetivo do regulamento do Projeto Interdisciplinar Escola Nota 10 – 2018 apregoa que busca “dar maior visibilidade às ações desenvolvidas nas escolas da Rede Municipal de Ensino”; percebemos que, com a mobilização da classe artística nas artes visuais de nosso estado, além de ampliarmos os conhecimentos dos envolvidos sobre as produções e os profissionais das artes visuais da Paraíba, estamos também auxiliando à elevação da autoestima dos artistas homenageados, bem como movimentando os pessoenses relacionados com a rede municipal de ensino para a apreciação estética e consequente valorização das produções artísticas em artes visuais do estado; em nosso caso, essa mobilização abrangerá um arco-íris artístico com sete diferentes profissionais em suas cores distintas e complementares.

A proposta triangular na arte-educação

Nosso círculo de cores não é cromático; pelo contrário, é multicolorido. Selecionado cuidadosamente para podermos nos pautar na proposta triangular elaborada pela arte-educadora Ana Mae Barbosa (1995), tal proposta sugere uma tríade de ações em relação às atividades artísticas na escola: apreciação/leitura da obra de arte, fundamentação histórica e sistematização/prática. Esse trio relacional dará aos estudantes a oportunidade de conhecer uma sequência didática amplamente experimentada e vastamente registrada como etapas de êxito tanto no ensino da Arte quanto na aprendizagem. “Arte na Educação se contrapõe às supostas verdades da Educação e às mais suspeitas ainda certezas da Escola” (2006, p. 1). Apreciar, fundamentar e praticar conduz o processo do projeto a etapas pedagogicamente desenvolvidas rumo ao êxito.

Barbosa (1995, p. 4) grifa o termo “leitura de obra de arte”, o que aprofunda nosso fazer pautado na proposta triangular, pois nossa escola está continuamente na busca por intermediar a leitura, o prazer por ela, a consciência de sua necessidade e de seus benefícios e, consequentemente, a produção da escrita. Ler e escrever são, para nós, fundamentos básicos para todo o desempenho escolar; por isso, nossas atividades propostas se balizam na leitura e na escrita e têm, nessa dupla e no fortalecimento e aprofundamento dela, o desejo de desenvolvimento de todos os projetos que habitam nosso projeto político-pedagógico.

Percebemos que “nosso problema fundamental é alfabetização: alfabetização letral, alfabetização emocional, alfabetização política, alfabetização cívica, alfabetização visual” (Barbosa, 1995, p. 5); por isso, toda ação desenvolvida na e com a escola precisa se ocupar do desejo em continuar alfabetizando. “Daí a ênfase na leitura: leitura de palavras, gestos, ações, imagens, necessidades, desejos, expectativas, enfim, leitura de nós mesmos e do mundo em que vivemos” (Barbosa, 1995, p. 5). Assim, ler e escrever são aspectos intrínsecos ao projeto Artes Visuais em Cena, bem como aos demais projetos escolares.

Conteúdos programáticos em arte com interdisciplinaridade

Associamos a Pedagogia de Projetos, a interdisciplinaridade e a proposta triangular aos sete conteúdos programáticos – pintura em tela, modelagem, fotografia, jogos pedagógicos, arte gráfica, xilogravura e charge. Tais conteúdos abordados constam como fundamentação teórica para a compreensão das obras analisadas dos sete artistas trabalhados e são pré-requisitos para a produção artística dos estudantes em sintonia com as temáticas elencadas em cada artista que integra o projeto.

A seguir, pautaremos nossa fundamentação teórica nos sete conteúdos programáticos do currículo de Arte que serão abordados interdisciplinarmente com base nas obras dos sete artistas homenageados, a fim de que possamos refletir sobre a teoria científica que habita cada técnica selecionada. Tal feito, além de ampliar nosso conhecimento como equipe, também qualifica o nosso trabalho pedagógico e enfatiza a necessidade de que todo fazer educacional precisa necessariamente ser teórico e prático.

A pintura em tela é a prática mais utilizada entre os artistas homenageados em nosso projeto, utilizada por Archidy Picado Filho, Dadá Venceslau e Rodrigues Lima (1º, 3º e 4º artistas, respectivamente); tal técnica acontecerá em nosso projeto destacando particularidades em cada artista trabalhado.

Em simultâneo com o desenho e com a pintura, a criança pode modelar, rasgar, recortar e colar com diversos materiais. É através da modelagem que a criança começa a exercitar os seus próprios dedos e a desenvolver o seu sentido do volume e do espaço. A consciência táctil dos materiais (areia, barro, argila, plasticina, cartão, papel) permite à criança descobrir através do uso das mãos, (apalpar, tocar, agarrar, modelar) a forma e a textura (Fernandes, 2017, p. 24).

Esse desenvolvimento, que se inicia na infância, vai se aperfeiçoando ao longo da vida escolar em contato com materiais criativos e possibilidades artísticas. Pintar telas em releitura de outras previamente analisadas conduzirá nossos estudantes ao universo dos artistas estudados por nós. E essa condução certamente rumará a uma prática significativa.

Trabalhar promovendo educação significativa custa investimento de vários fatores, entre eles, o tempo. Caso contrário, nos bastaria copiar uma prática bem-sucedida de outro, tal qual fazemos com receitas culinárias, medindo as dosagens e ingredientes, num formato universal, preestabelecido e pronto (Oliveira; Cananéa, 2016b, p. 8).

No entanto, para que ocorra a educação significativa é necessário que ocorra também o envolvimento de todos os submergidos no processo educacional; em nosso caso, serão oito as disciplinas envolvidas nesse processo, que terá durabilidade concreta de dois semestres letivos, o 2º e o 3º bimestres do corrente ano.

A modelagem será a técnica abordada nas releituras realizadas a partir das obras da ceramista Nené Cavalcanti, que compõe com essa outra possibilidade de trabalho manual o 2º lugar cronológico de estudo em nosso arco-íris artístico. Para fundamentarmos teoricamente o conteúdo modelagem, “o objetivo primordial é que todas as atividades promovam a expressividade e confiança de cada criança” (Fernandes, 2017, p. 45). Modelaremos com materiais distintos, desde massa de modelar e papel machê a argila, sendo este último o material utilizado pela artista homenageada.

Produzindo a partir de cada artista práticas com técnicas diferentes, concordamos que “assim podemos referir que diversidade de materiais e recursos utilizados possibilitam manter e aumentar índices motivacionais elevados para as tarefas que possam ser realizadas” (Fernandes, 2017, p. 58), além de alcançarmos variedade também nos conteúdos programáticos do currículo em Arte que o projeto abordará interdisciplinarmente.

A fotografia será outro conteúdo abordado nas produções do artista Rodrigues Lima (4º artista a ser estudado), uma vez que destacaremos, das obras do artista, as características frutas e natureza e fotografaremos natureza urbana. “É certo que informar pela imagem supõe escolher uma fotografia que resume um acontecimento” (Oliveira, 2018, p. 277); em nossa ação, os acontecimentos retratados com essa metodologia artística serão os que ilustram a natureza urbana, tema abordado nas pesquisas sobre Rodrigues Lima.

Nosso arco-íris artístico é preenchido em sua quinta cor pela designer Cely Sousa; abordaremos em seu trabalho, dentre as várias possibilidades nas artes visuais e nas demais habilitações artísticas, a arte gráfica, e buscaremos fazer esse elo entre as formas tradicionais e modernas de produção artística.

A arte gráfica será pautada observando que “a influência tecnológica nas artes visuais está acentuada através dos conceitos plurais das identidades gráficas dos objetos, que usam esse instrumental e nos levam de encontro à hibridação das técnicas anteriores” (Paiva, 2011, p. 11). Tecnologia está diretamente ligada à modernidade; por isso, se faz necessário que trabalhemos na escola também a partir dessa perspectiva que a arte moderna aponta.

O padrão funcionalista, numa preocupação social, elevou o padrão do design do objeto a uma consolidação profissional, mais nos EUA e de alcance mundial partindo das vanguardas europeias. A produção capitalista, ao se equilibrar, se separa entre arte e sociedade, arte e produção, arte pura e arte aplicada, que estão na base do surgimento dos diferentes movimentos estético-culturais (Paiva, 2011, p. 8).

Nossa observação das artes gráficas produzidas pela artista Cely Sousa nas capas de livros científicos nos conduzirão à produção de capas de livros dos clássicos infantis e logomarcas e provavelmente nos estimularão a produzir nos estudantes o desejo de conhecer esse novo e amplo universo das artes gráficas, uma vez que, de acordo com Paiva (2011, p. 11), “a mistura cultural dos usos dos processos analógicos e digitais, ao mesmo tempo, parece reforçar o caráter difuso das técnicas de figuração pela ordem subjetiva da expressão”, mas também situam os estudantes nas novidades tecnológicas que existem em todas as esferas da aprendizagem, inclusive na arte, mote primordial de nosso projeto.

A xilogravura é a técnica artística utilizada por nossa sexta homenageada, a xilogravurista Rose Catão; com essa técnica, conduziremos nossos estudantes a compreender nas aulas de Artes, Língua Portuguesa e História que “falar da xilogravura como recurso tipográfico é compreender que, inicialmente, essa manifestação esteve marcada por um viés utilitário” (Carvalho, 1995, p. 6), uma vez que surgiu com o objetivo de ilustrar as capas dos cordéis e só posteriormente obteve sua importância nas artes visuais, no campo da criação estética; no entanto, em nosso projeto a ênfase nessa técnica se dará exatamente com pauta nesta última importância.

Nossa criação estética em xilogravura baseada nas obras da artista Rose Catão ocorrerá com uma adaptação do processo de produção; uma vez que a xilogravura ocorre com grafismo na madeira, utilizaremos material reciclável (bandejas em isopor) oriundo de supermercados e feiras para armazenagem de alimentos, tampas de canetas, tinta guache e rolo de pintura. Originalmente, de acordo com a época de produção, os artistas habitualmente elaboram,

em relação à técnica, se os antigos recorriam a hastes de guarda-chuvas, quicés, canivetes, lâminas de barbear partidas ao meio, permanece a mesma inquietação entre os contemporâneos no improviso de garfos, pregos, bisturis e estiletes, compensando ou superando a falta de goivas, buris, formões e outros utensílios aos quais eles continuam sem ter acesso (Carvalho, 1995, p. 14).

O desenvolvimento da criatividade é, sem dúvida, outro aspecto que fundamenta teoricamente as mais variadas atividades desenvolvidas no âmbito escolar, seja por falta de acesso aos materiais adequados, seja por opção metodológica de não utilizar objetos cortantes; ou seja, por qualquer outra motivação, desenvolver a criatividade é habitual e necessário nas escolas.

Rumaremos para a charge, técnica utilizada pelo chargista Régis Soares, último de nossos sete artistas homenageados. Nossas análises das charges se restringirão às que tratam das temáticas sociais, sem pauta no cunho político; como se avizinha o período eleitoral, não rumaremos às discussões partidárias, embora saibamos da característica politizadora que há na charge, mas nos apegaremos aos aspectos artísticos e técnicos que esta área do conhecimento possibilita.

Quanto aos elementos estéticos e de linguagem constitutivos da charge, como tradicionalmente é apresentada, em desenho, podemos citar a linha, o espaço, o plano, o ponto de enfoque, o volume, a luz e a sombra, o movimento, a narrativa, o balão, a onomatopeia e o texto verbal, não aparecendo, necessariamente, todos estes elementos em todas as charges (Miani, 2012, p. 4).

Possivelmente os conceitos de caricatura e intertexto, implícitos na charge, também serão abordados no projeto, como retrato caricato de alguém ou consonância entre imagem, situação social e texto escrito, respectivamente. “Isso significa que uma situação comunicativa como a charge mobiliza necessariamente o conhecimento de outros textos ou experiências vividas pelo leitor, mediando a apropriação do sentido da mensagem” (Miani, 2012, p. 05-06). Novamente a interpretação textual se fará presente e pulsante em nosso projeto.

Os jogos pedagógicos como conteúdos metodológicos serão executados com base nas biografias dos artistas e ilustrados observando as suas obras, sobretudo nas turmas da Educação de Jovens e Adultos – EJA, no que se refere à confecção e utilização dos jogos.

Geralmente, o jogo está associado a algo positivo, prazeroso e, por isso, de boa aceitação quando proposto. Independente do objetivo do jogo, dos interacionais, de competição, apresentação, entre outros, a aceitabilidade desse recurso pedagógico é fato corriqueiro (Oliveira; Cananéa, 2016c, p. 4).

Os jogos pedagógicos são um recurso metodológico que utilizamos com frequência no âmbito escolar, respaldados por sua ampla aceitabilidade e alcance pedagógico, bem como conscientes do quão rico é o processo de aprendizagem quando os estudantes constroem seus jogos pedagógicos pautados em conteúdos programáticos de maneira criativa e interativa.

Algumas reflexões

A arte é vetor transformador de muitas práticas motivadoras em escolas. Acreditamos no seu poder transformador, na sua capacidade de empoderamento e consciência crítica, na sua possibilidade de ir além do convencional. Com arte na escola podemos sensibilizar os personagens que habitam o universo educacional para ações de aprendizagens que mobilizem significância e sensibilidade com formação integral, criativa e crítica.

Quando nos pautamos em conteúdos programáticos de forma séria, distante do livre fazer, com sequência didática, objetivos previamente traçados e conhecimento precedente dos conteúdos, estamos também impregnando a disciplina curricular Arte do respeito que ela merece; estamos ainda ofertando qualidade metodológica ao que desenvolvemos na escola por intermédio da Arte como disciplina curricular. Dessa forma, auxiliamos a Arte na ocupação de seu lugar de direito, não como veículo de aprendizagem, mas como algo a ser aprendido e apreendido na escola e fora dela.

Referências

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Publicado em 14 de agosto de 2018