Ensino de Astronomia: uma aplicação do AstroRummikub no Ensino Fundamental

Admilson Lorbiete de Paula

Professor no Centro Municipal de Educação Infantil Jardim Planalto (Siqueira Campos/PR), licenciado em Ciências Biológicas

Daniel Trevisan Sanzovo

Doutor em Ensino de Ciências e Educação Matemática (Universidade Estadual do Norte do Paraná - Campus de Jacarezinho); docente do Colegiado de Matemática

Introdução

Em ensino de modo geral, e especialmente nas Ciências Naturais, buscam-se sempre novas metodologias e práticas que auxiliem professores e alunos na compreensão dos conteúdos propostos, a fim de suprir as fragilidades e dificuldades existentes nos métodos tradicionais de ensino, em que a valorização de diferentes recursos didáticos se faz presente.

É importante trazer os conteúdos de forma concreta para a realidade dos alunos; isso pode ser possível quando o professor utiliza recursos didáticos variados. De acordo com Souza (2007), tais soluções passam pelos materiais usados pelo docente com o propósito de auxiliar na compreensão do conteúdo proposto e assim melhorar o processo de ensino e aprendizagem com seus alunos. Infelizmente, isso não é muito empregado pelos docentes, o que segundo Escolano, Marques e Brito (2010) ocorre devido à falta de confiança ou comodismo dos professores, que se fixam apenas ao uso do livro didático.

Por meio de pesquisas que utilizaram atividades lúdicas, como as de Rau (2011) e Luckesi (2005), por exemplo, pode-se perceber o quão enriquecedor é uma aula que utiliza uma diversidade representacional (Trevisan Sanzovo; Laburú, 2017) acerca do conteúdo abordado, com metodologias e práticas variadas, em que o aluno aprende se divertindo, de forma que o processo torna-se prazeroso.

Este trabalho teve como objetivo geral responder quais os limites e as contribuições do uso do AstroRummikub (Trevisan Sanzovo; Queiroz, 2012) no auxílio à compreensão da composição do Sistema Solar e da ordem de distância dos astros em relação ao Sol em aulas de Ciências nas séries finais do Ensino Fundamental.

Buscou ainda responder como essa atividade pode contribuir para o entendimento dos alunos em relação ao tema proposto, qual seria a opinião dos alunos em relação aos jogos e se faria diferença o uso ou não do lúdico.

A Astronomia nos anos finais do Ensino Fundamental

O conteúdo de Astronomia aparece nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) na área de Ciências Naturais (Brasil, 1998). Tal área visa investigações científicas com atividades que sejam atrativas aos alunos ao buscarem informações. O professor precisa estudar bem os conteúdos, adaptando e planejando, para assim construir a área de Ciências na sua escola. Atualmente está em discussão a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), de iniciativa do Governo Federal, estratégia estabelecida pelo Plano Nacional de Educação (PNE) que pode ser entendida como um conjunto de orientações com objetivo de nortear as equipes pedagógicas na elaboração dos currículos locais.

Esse processo só será atrativo se o professor estiver atualizado nos textos científicos, sempre incentivando o aluno a experimentar, observar, formular e organizar ideias, dar valor à vida, respeito para com o ambiente e as pessoas ao redor, garantindo assim uma boa compreensão de suas realidades. Indica-se uma variedade de atividades, buscando ao máximo superar as dificuldades geradas por fragilidades e carências. Atividades orais, rodas de debates, teatros, entrevistas, exposições, observação e reflexão, sair a campo são ótimos exemplos, pois ajudam a tornar o processo de aprendizagem real, uma vez que podem auxiliar a superar muitas dificuldades.

Os PCN sugerem ao professor criar, para seus alunos, situações de contato direto com os fenômenos naturais e com artefatos tecnológicos, por meio de atividades práticas em que os discentes possam ordenar suas ideias e saberes a fim de resolver problemas. É necessário ainda que o docente saiba pelo menos um pouco da realidade dos aprendizes, ouvindo-os e compreendendo os significados individuais de acordo com os temas abordados.

As propostas dos PCN se dão por ciclos, em que cada um equivale a dois anos de escolaridade no Ensino Fundamental. O estudo de Astronomia, com relação aos 3º e 4º ciclos, os anos finais do Ensino Fundamental se faz presente no eixo temático: Terra e Universo. Em ambos os ciclos, o documento destaca a observação direta do céu como introdução e atividade básica no estudo da Astronomia. É importante que o aluno faça uma relação direta com sua realidade, que não fique apenas no conteúdo por si só. O Quadro 1 resume os conteúdos previstos pelos PCN nesses ciclos.

Quadro 1: Conteúdos de Astronomia previstos pelos PCN nos 3º e 4º ciclos do Ensino Fundamental

Conteúdos de Astronomia nos PCN

Fonte: Brasil, 1998.

Para o 3º ciclo a ideia é ampliar a orientação espaço-temporal do aluno, a conscientização dos ritmos de vida, e propor a elaboração de uma concepção do Universo, com especial enfoque no sistema Terra-Sol-Lua (Brasil, 1998). É interessante despertar a curiosidade dos alunos, partindo do ponto do que eles já sabem, para então abordar o tema de forma mais científica. É comum surgirem dúvidas, pois quase sempre eles têm a Terra como ponto central; às vezes é difícil compreender logo de início. É ai que entram as observações e as conversas, para contribuir com o entendimento.

No 4º e último ciclo, equivalente aos dois últimos anos do Ensino Fundamental, o estudo se torna ainda mais amplo e difícil. Se os discentes foram bem-sucedidos nas fases anteriores, espera-se que aqui tenham maturidade intelectual, pois já fizeram relações mais complexas entre várias temáticas. São mais independentes e dominam um pouco mais a linguagem formal, facilitando assim a compreensão da linguagem e das nomenclaturas científicas, o que os leva a ter um pensamento mais elaborado em relação aos conteúdos, em que, por si só, podem ir muito além.

Comparando-se aos ciclos anteriores, o professor poderá propor e conduzir a sistematização de conhecimentos mais complexos e com maior nível de generalidade associados aos conceitos de matéria, vida, energia, tempo e espaço (Brasil, 1998).

Embora possam estar um pouco mais maduros, os alunos ainda necessitam do auxílio do professor para muitos procedimentos. É importante afirmar que cada coisa nova é um desafio a vencer e, portanto, precisa de orientação docente.

No 4ºciclo, para o eixo temático Terra e Universo, espera-se que os alunos possuam conhecimento sem fronteiras do universo, bem como entendimento de fenômenos mais distantes no tempo e no espaço. É importante ainda dar enfoque à observação e à prática dos conteúdos; não apenas saber o nome das coisas, mas também reconhecer e encontrá-las ao seu redor.

Pode-se perceber e ter um bom embasamento pelos PCN sobre quais as dificuldades, estratégias e conteúdos a serem trabalhados na disciplina de Ciências com os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental. Outros pontos importantes para o docente são a pesquisa e um bom plano de aula, em que possa analisar o perfil da turma e suas realidades, buscando sempre maneiras mais atrativas de passar os conteúdos propostos, levando-os a pensar de forma critica, garantindo a busca pela autonomia com segurança perante fatos científicos. Trevisan Sanzovo (2017) aponta algumas medidas utilizadas por pesquisadores da área nas últimas décadas para corrigir a lacuna existente entre as contribuições de pesquisas em Educação em Astronomia e as práticas docentes desenvolvidas nas escolas, como estratégias alternativas e práticas aplicadas para o ensino de Astronomia (Trevisan Sanzovo; Queiroz; Trevisan, 2014); lúdico aplicado à Astronomia (Bretones, 2014); a criação da Revista Latino-Americana de Educação em Astronomia (Relea), lançada em 2004, que disponibiliza um espaço de divulgação de trabalhos científicos na área; a criação e execução do Simpósio Nacional de Educação em Astronomia (SNEA) e a utilização de diversidade representacional na formação de futuros professores de ciências (Trevisan Sanzovo; Laburú, 2017), dentre outras. O SNEA é um fórum nacional para debate de ideias, apresentação de trabalhos e estruturação da Educação em Astronomia (o primeiro foi realizado em 2011; a partir de 2012, tornou-se bienal; sua quinta edição está prevista para 2018).

Relação entre o lúdico e aprendizagem

Os jogos e as brincadeiras se fazem presentes em todos os estágios da vida das pessoas. Podemos entender jogo como uma prática ou ocupação voluntária que se enquadra em seus limites no tempo e espaço, possuindo regras obrigatórias que são aprovadas de forma livre, tendo sua própria finalidade, acoplado a uma sensação de alegria e tensão, saindo da rotina do cotidiano (Huizinga, 2007). Tais recursos vão muito além do ato de brincar. Eles podem ser mecanismos importantes para desenvolvimento pessoal, cognitivo e educacional. Nesse caso, entramos em outro conceito, a ludicidade.

Segundo Kishimoto (1998), o jogo cumpre duas funções básicas: a lúdica, que versa sobre a propiciação da diversão e o prazer, e a educativa, que garante o aprendizado de qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e apreensão do mundo. Por sua vez, Luckesi (2005) afirma que a ludicidade é vista como a integridade da experiência; em outras palavras, essa vivência requer que o indivíduo se entregue plenamente ao que faz. Nessa perspectiva, as brincadeiras e jogos só serão considerados lúdicos quando houver entrega por parte de quem o pratica, atingindo seu centro de interesse.

As atividades lúdicas vêm ganhando espaço na comunidade científica na última década (Teixeira; Machado; Silva, 2017), sendo evidenciadas como ferramenta para o aprendizado. Levando em conta todo o prazer que elas proporcionam para quem as pratica, reforçando o que Campos, Bortoloto e Felício (2003) dizem: a aprendizagem torna-se mais fácil quando é apresentada como atividade lúdica. Entretanto, é necessário que haja pesquisa, dedicação e ordem por parte do professor, sempre bem objetivado e despertando o interesse dos alunos com situações-problema, para que partindo disso os alunos possam vivenciar tais atividades em sua plenitude.

Outro fator importante a ser levado em conta é que o docente permita que o aluno tenha sua autonomia, não impondo algo a ser feito, mas mostrando ao educando que ele faz parte disso tudo e como é importante a presença dele em tal atividade. Rau (2011) lembra que o professor não precisa se preocupar apenas com o tipo de jogo, mas sim com o que o jogo irá proporcionar no processo de ensino-aprendizagem. Para a autora, o lúdico é um recurso que possibilita a utilização de vários tipos de linguagem, facilitando a compreensão dos alunos (Rau, 2011). Ela destaca a importância de que, ao considerar o lúdico como recurso pedagógico, o professor precisa buscar e estudar diversas brincadeiras e relacionar com a teoria, explorando vários tipos de materiais, organizando objetivos e ambientes que favoreçam tais atividades.

Lev Vygotsky (1984, p. 64) aponta que o brincar “leva a criança a tornar-se mais flexível e a buscar alternativas de ação” e, uma vez que está brincando, sua atenção está toda voltada para o ato e não para seus resultados ou efeitos (Rau, 2011), configurando-se uma ferramenta útil para o educador.

Aliada à maneira unidirecional lecionada numa aula tradicional, que gera a ineficiência do ensino (Krasilchik, 2004), a formação acadêmica geralmente tende a limitar a um grupo de disciplinas teóricas que não buscam interação alguma com a prática em que os profissionais irão atuar. Percebe-se em nosso dia a dia que muitos docentes se acomodam com a situação desmotivada das aulas, vivendo sempre a mesmice, sem se preocupar com a singularidade de cada turma e alunos, e acaba por utilizar apenas livros didáticos ou cartilhas. Nessa perspectiva, a utilização do lúdico torna-se de fundamental importância para que os aprendizes possam trabalhar processos e conceitos científicos e serem capazes de traduzi-los, assim como entender seu uso coordenado na representação do conhecimento científico (Wallace; Hand; Prain, 2004).

O lúdico lida com varias emoções, despertando múltiplos sentimentos bons, porém está sujeito a também trazer sentimentos ruins, tais como medo, ansiedade e frustração (Rau, 2011). Esses sentimentos podem ser benéficos, pois permitem o crescimento dos alunos como indivíduos. Porém é importante que o professor esteja sempre alerta ao que ocorre durante determinada prática, nunca aplicar apenas por aplicar, podendo assim, intervir e contribuir sempre que necessário.

Pela ludicidade, o aluno aprende a superar conflitos, respeitar opiniões adversas, obedecer a regras, trabalhar em grupo, criar sua autonomia, desenvolver sua criticidade sem aceitar os conhecimentos prontos impostos a ele, formular e reforçar sentimentos de amizade e companheirismo, buscar novas maneiras de interagir; com isso, desenvolve sua aprendizagem de maneira significativa.

É fato que o professor encontra dificuldades em trabalhar com aulas diferenciadas, seja por falta de espaço, material e tempo, seja pela superlotação das salas, seja por falta de incentivo. Entretanto, existem coisas simples que não exigem muitos recursos materiais ou financeiros e que podem ser realizadas sem problema, de forma a contribuir, e muito, para que a aula se torne mais interessante para seus alunos.

A rotina torna-se tediosa, se o docente usa apenas o livro didático ou a cartilha de sempre. Uma aula pobre em recursos, sem novidades, faz com que os alunos sintam-se desmotivados; com isso, o desinteresse e a falta de participação por parte deles tende a aumentar. Porém, se o professor dedica-se e pesquisa, tirando os alunos de situações rotineiras, com certeza o interesse será desperto e a vontade de vivenciar o momento se faz presente. Se isso for somado ao lúdico, que traz prazer a quem o faz, aí sim as aulas poderão ter resultados muito mais satisfatórios.

Em sua obra A ludicidade na educação: uma atitude pedagógica, Rau (2011, p. 60) afirma que são elementos fundamentais dos saberes sobre a ludicidade:

• o conhecimento teórico sobre o lúdico;
• a observação do aluno em situações lúdicas;
• a escolha de brinquedos e objetos culturais adequados;
• a definição de objetivos;
• a organização do ambiente lúdico de modo que favoreça as interações criança-criança, criança-adulto e criança-objetos; e
• a observação criteriosa da prática lúdica em relação aos objetivos propostos.

A função educacional da ludicidade tem grande peso sobre o processo de aprendizado. Ao buscar metodologias criativas para as aulas, percebe-se que os alunos aprendem quando brincam, pois ações lúdicas envolvem práticas de memória, atenção e concentração, tudo isso de maneira diferente e divertida, em que as atividades pedagógicas tornam-se mais agradáveis.

Uma das justificativas da ludicidade na Educação Básica seria o uso de recursos pedagógicos que se defrontam com os variados estilos de aprendizagem encontrados em sala de aula (Rau, 2011). Pesquisas indicam que a utilização de diversidade representacional constitui um mecanismo pedagógico de suma importância, aprimorando o processo de significação e oferecendo procedimentos variados de interpretação e entendimento (Laburú; Silva, 2011). O professor pode adaptar-se e buscar meios que facilitem o aprendizado de acordo com as necessidades da classe, e o lúdico torna-se uma opção atrativa.

Aspectos metodológicos

O objetivo geral do presente estudo foi a aplicação do jogo AstroRummikub (Trevisan Sanzovo; Queiroz, 2012) trabalhando de forma lúdica o conteúdo relacionado ao Sistema Solar (SS) nas séries finais do Ensino Fundamental. Realizou-se um experimento em colégio estadual do Estado do Paraná, nas turmas do 6º ano (Turma A), 7º ano (Turmas A e B) e 8º ano (Turma A) do Ensino Fundamental, com autorização da diretora, da professora e dos responsáveis pelos estudantes. Isso se deu em etapas. Participaram do estudo 23, 17, 23 e 27 alunos das turmas citadas, respectivamente.

Em um primeiro momento, foi aplicado um questionário sobre o Sistema Solar, a fim de avaliar os conhecimentos prévios dos alunos. Posteriormente, em outro dia, o astrojogo foi explicado passo a passo e os alunos se dividiram em grupos de 7 e 8 integrantes para a utilização do AstroRummikub. Por fim, já numa outra aula, um segundo questionário foi aplicado para observar se a aplicação do jogo teve (ou não) interferência em relação à compreensão do tema proposto, conforme detalhado em seção posterior.

AstroRummikub do Sistema Solar

Segundo Trevisan Sanzovo e Queiroz (2012), o AstroRummikub é inspirado em um jogo já existente: o Rummikub. O original é uma criação do inicio dos anos 1930, obra do israelense Ephraim Hertzano. Ele combina Rummy, xadrez, mahjong e dominó. Possui 106 peças ao todo; 104 são numeradas de 1 a 13, em 4 cores diferentes, repetindo duas de cada cor. Possui ainda duas cartas coringa, que facilitam determinadas jogadas, conforme ilustrado na Figura1.

Figura 1: Peças do jogo original.
Fonte: Trevisan Sanzovo; Queiroz, 2012.

A adaptação desse jogo segue a mesma linha de regras e peças, porém acrescentam-se conteúdos de Astronomia (Trevisan Sanzovo; Queiroz, 2012). O Sistema Solar (SS) apresenta o Sol como única estrela. É o maior componente desse sistema, concentrando aproximadamente 99,9% de toda a sua massa (Friaça, 2003); por isso, todos os outros corpos celestes desse sistema estão sob seu domínio gravitacional. Os quatro planetas mais próximos do Sol (Mercúrio, Vênus, Terra e Marte) apresentam crosta sólida e rochosa, permitindo sua classificação como planetas telúricos (ou rochosos).

Em seguida, temos o Cinturão de Asteroides, com um planeta anão (Ceres). Por fim, os quatro planetas mais afastados (Júpiter, Saturno, Urano e Netuno), os componentes de maior massa do sistema após o Sol; são denominados planetas jovianos ou gasosos. Após a órbita de Netuno, temos os plutoides (Plutão, Haumea, Make Make e Éris, planetas-anões com órbitas após Plutão), seguidos pelo Cinturão de Kuiper e pela Nuvem de Oort. O SS possui ainda outros astros, como vários satélites (naturais ou artificiais) e os denominados corpos menores (Oliveira Filho; Saraiva, 2004).

O jogo, por sua vez, apresenta a maioria desses elementos associando a ordem de distância deles em relação ao Sol, correspondendo à ordem de 1 a 13 do jogo original, conforme o cartão-tabela, peça confeccionada para facilitar o jogo (Figura 2).

Figura 2: Cartão-tabela para facilitar as jogadas dos participantes
Fonte: Os autores.

A Figura 3 mostra as peças do jogo adaptado, confeccionadas em formato quadrado de 4cm x 4cm em papel cartão em alto brilho, utilizando canetas permanentes nas cores verde, azul, amarelo e vermelho. O cartão-tabela foi impresso e colado em papel cartão normal de 8cm de altura x 7cm de largura. As regras do AstroRummikub seguem as do jogo original, podendo-se modificá-las de acordo com a necessidade dos participantes.

Figura 3: Peças adaptadas para o jogo AstroRummikub
Fonte: Os autores.

Aplicação do AstroRummikub

A professora de Ciências já havia trabalhado o conteúdo de Astronomia anteriormente com cada uma das turmas. Portanto, foi proposta a aplicação de questionários, um antes (pré-teste) e outro após o jogo (pós-teste) para avaliar o nível de conhecimento dos discentes e se a aplicação do jogo educativo teve ou não alguma interferência.

O primeiro questionário apresenta dez perguntas objetivas, sendo as três primeiras voltadas para jogos educativos e as sete últimas eram específicas sobre o SS, todas discursivas, exceto a 8, que era de múltipla escolha.

O segundo questionário (pós-teste), por sua vez, continha onze perguntas; as quatro primeiras eram específicas sobre o AstroRummikub e as sete últimas eram iguais às do pré-teste. As perguntas relacionadas ao conteúdo de Astronomia presentes tanto no pré quanto no pós-teste tiveram como base a composição do SS e a ordem de distância dos astros em relação ao Sol.

Os questionários foram aplicados nas quatro turmas, do período matutino; foram aplicados também na turma 7ºB como turma controle; ali o jogo não foi aplicado. Os dois questionários continham as mesmas perguntas.

O primeiro questionário foi realizado no dia 19 de outubro de 2017 nas turmas 6ºA, 7ºB, 8ºA; a turma 7ºA respondeu às questões no dia seguinte. Para essa etapa foram solicitados 30 minutos da aula de Ciências. O jogo educativo foi aplicado no dia 26 de outubro de 2017 nas turmas 6ºA e 8ºA. A turma 7ºA jogou no dia 27 de outubro de 2017.

Nesses dias, a aula teve início com a explicação do jogo, a apresentação dos objetivos e das regras (para isso foram utilizados cartazes que ficaram fixados na sala durante a aula). Após esclarecer as dúvidas, o jogo foi executado, com os alunos em grupos de 7 a 8 pessoas. Ao surgir dúvidas, o pesquisador e a professora regente estavam disponíveis.

A turma 7ºB foi a turma controle, onde não foi efetuado o jogo. Nessa sala, o conteúdo foi apenas explicado oralmente, em uma aula de 50 minutos no modelo mais tradicional. Para investigar o resultado das atividades realizadas, um segundo questionário foi aplicado nas turmas 7ºA e 7ºB no dia 31 de outubro de 2017, na 8ºA no dia 6 de novembro de 2017 e na 6ºA em 8 de novembro de 2017. A seção seguinte aborda análises dos resultados obtidos pela pesquisa.

Resultados e discussão

A avaliação dos resultados foi baseada em três pontos:

(1) a opinião dos alunos sobre o uso de jogos educativos;

(2) a opinião deles sobre o AstroRummikub; e

(3) a comparação de 3 questões em específico – a questão 5, que pergunta sobre a composição do SS; a 9, que questiona a ordem de distância dos planetas em relação ao Sol; e a 10, que trata de planetas-anões.

Quanto à opinião dos alunos sobre o uso de jogos educativos, os resultados estão na Tabela 1 para a 6ºA, na Tabela 2 para a 7ºA, na Tabela 3 para a 7ºB e na Tabela 4 para o 8ºA.

A Tabela 1 mostra que, dos 23 alunos participantes da pesquisa, 96% já usaram jogos antes e acharam que foi bom, 4% não haviam jogado antes; 52% gostariam de usar jogos. Dessa maneira, percebe-se que grande parte dos discentes já usou e aprovou essa prática pedagógica.

Tabela 1: Opinião dos alunos da turma 6ºA em relação ao uso de jogos educativos

Fonte: Os autores.

A turma do 7º ano apresenta pequena mudança em relação aos resultados, se comparado à turma anterior. Pela Tabela 2, percebe-se que 94% dos alunos já haviam praticado jogos como ferramenta auxiliadora, porém 24% consideraram a prática razoável. Ao serem questionados se gostariam de utilizar jogos, 82% responderam que sim.

Tabela 2: Opinião dos alunos da turma 7ºA em relação ao uso de jogos educativos

Fonte: Os autores.

A turma 7ºB obteve resultado semelhante à turma anterior. Nessa turma, conforme mostra a Tabela 3, todos os alunos já usaram jogos e 22% consideraram razoável, enquanto 78% aprovaram. Em sua maioria, os alunos anseiam por essa metodologia.

Tabela 3: Opinião dos alunos da turma 7ºB em relação ao uso de jogos educativos

Fonte: Os autores.

A Tabela 4 mostra que a turma 8ºA apresentou resultado diferente das demais: 15% dos alunos negaram o uso dos jogos. Dos 85% que já usufruíram dessa prática, 35% consideraram razoável. Por fim, 11% dos alunos não se interessam por essa ferramenta de ensino.

Tabela 4: Opinião dos alunos da turma 8ºA em relação ao uso de jogos educativos

Fonte: Os autores.

A Figura 4 se refere ao uso do jogo AstroRummikub como proposta metodológica para o aprendizado do conteúdo de Astronomia/Sistema Solar. Ela mostra que, apesar de a turma 6ºA nunca ter jogado esse tipo de jogo, ele foi aprovado satisfatoriamente por grande parte dos alunos. A ilustração aponta também que, em relação a mudanças, oito alunos (35% do total) opinaram, destacando-se sugestões como melhor explicação em relação à atividade, mais tempo para ela e uso de desenhos e mais informações sobre o SS. Com respeito à contribuição para o entendimento do conteúdo abordado, um aluno (4% do total) apontou que o jogo não o ajudou.

Figura 4: Opinião de alunos sobre o AstroRummikub na turma 6ºA
Fonte: Os autores.

A Figura 5 ilustra que, apesar de a turma 7ºA nunca ter jogado o AstroRummikub, 13 alunos (76% do total) apontaram o jogo como bom; quatro alunos (24% do total) apontaram como razoável. Comparado à turma anterior, apenas dois alunos (12% do total) mudariam algo e colocariam cartas maiores e mais detalhadas. Quanto à contribuição do jogo para o entendimento do conteúdo, o resultado foi muito próximo entre a opção sim e a razoável, com 9 e 8 alunos (53 e 47% do total), respectivamente.

Figura 5: Opinião de alunos sobre o AstroRummikub na turma 7ºA
Fonte: Os autores.

A Figura 6 mostra que, na turma 8ºA, um aluno (4% do total) já conhecia e já havia utilizado o jogo original. Em relação ao astrojogo, 21 alunos (81% do total) classificaram-no como bom e apenas cinco alunos (19 % do total) como razoável. Cinco alunos (19% do total) manifestaram sua opinião; além das já mencionadas pelas outras turmas, destaca-se aqui diminuir as jogadas. Durante o jogo, alguns alunos reclamaram de ter que usar raciocínio para efetuar as manobras, alegando que “é chato pensar”. Quanto à contribuição para o entendimento do conteúdo, 14 alunos (54% do total) apontaram que o jogo os ajudou na compreensão do tema e 12 alunos (47% do total) assinalaram que os auxiliou de maneira razoável.

Figura 6: Opinião de alunos sobre o AstroRummikub na turma 8ºA
Fonte: Os autores.

Como um dos principais objetivos da pesquisa era observar se o jogo educativo contribuiria para a compreensão do SS, analisaram-se ainda três questões específicas, como foi explanado em seção anterior. Foi realizada a comparação entre as respostas das questões no pré e no pós-teste, a fim de observar se obtiveram melhora no desempenho: a Questão 5 é referente à composição do SS, a questão 9 é relacionada à ordem de distância dos astros em relação ao Sol e a questão 10 trata de planetas-anões. Os resultados estão ilustrados nas figuras a seguir.

A Figura 7 mostra que, após a intervenção do jogo, a turma 6ºA apresentou melhora significativa em relação ao domínio do conteúdo. A porcentagem de erros diminuiu no pós-teste, com destaque grande para as respostas incompletas, apontando que os alunos entenderam parte do conteúdo abordado. Um fator que pode ter influenciado nesse aspecto foi o tempo curto para a prática. Se os alunos tivessem mais tempo ou utilizassem mais vezes o jogo, poderiam ter obtido melhora significativa.

Figura 7: Comparação das respostas sobre o Sistema Solar antes e depois da intervenção do jogo na turma 6ºA
Fonte: Os autores.

A Figura 8 mostra que a turma 7ºA apresentou dificuldade maior no pré-teste, se comparado à turma anterior, com índice de erro muito elevado. Entretanto, com a aplicação da atividade, essa situação mudou. Os erros no pós-teste diminuíram significativamente e as respostas corretas e incompletas obtiveram bom aumento, permanecendo com valores muitos próximos, exceto na indagação com respeito à ordem de distância dos astros em relação ao Sol (Questão 9), em que 12 alunos (70% do total) responderam corretamente, enquanto dois alunos (12% do total) apresentaram respostas incompletas e três (18% do total) responderam de forma errada.

Figura 8: Comparação das respostas sobre Sistema Solar antes e depois da intervenção do jogo na turma 7ºA
Fonte: Os autores.

Os alunos da turma 7ºB não realizaram o jogo. A aula deles foi apenas explicativa, contando apenas com a fala do professor, a leitura de textos e cartaz. A Figura 9 indica que 78% dos alunos erraram a questão referente à composição do SS (Questão 5) no pré-teste, enquanto no pós-teste 78% responderam de forma incompleta, esquecendo um ou outro detalhe. Com respeito à ordem de distância dos astros em relação ao Sol (Questão 9), 43% dos alunos erraram antes da aula explicativa; após, apenas 9% responderam erroneamente; 87% dos alunos responderam de forma correta. Na última questão avaliada, sobre planetas-anões (Questão 10), percebe-se que 91% dos discentes haviam errado no primeiro questionário; no seguinte, a margem de acerto dos alunos foi de 26% de forma completa e 35% de forma incompleta, com apenas 39% errados.

Figura 9: Comparação das respostas do Sistema Solar antes e depois da aula oral, em modelo tradicional, na turma 7ºB
Fonte: Os autores.

Com isso, percebe-se que a aula expositiva da 7ºB contribuiu para a melhora nas respostas do pós-teste, porém não tanto quanto a turma 7ºA, que utilizou o recurso pedagógico e apresentou índice mais relevante nas respostas dos testes. Percebe-se, neste caso, que uma prática diferente do comum conseguiu atrair os alunos e auxiliar no entendimento, em consonância com Castoldi e Polinarski (2009), que afirmam que recursos que vão além dos rotineiros podem ampliar os conhecimentos tanto dos alunos como dos professores.

A Figura 10 mostra que para a turma 8ºA, assim como as demais turmas, os resultados foram positivos para o entendimento do conteúdo proposto. Eles apresentaram, antes da aplicação da metodologia estudada, domínio muito fraco do tema. No pré-teste, a Questão 5 não apresentou respostas corretas e sete alunos (26% do total) responderam de forma incompleta. A Questão 9 mostrou-se mais neutra. A Questão 10 todos os alunos erraram. Em contrapartida, no pós-teste o índice de erros diminuiu muito, com destaque para a Questão 10, em que apenas oito alunos (30% do total) erraram.

Figura 10: Comparação das respostas sobre o Sistema Solar antes e depois da intervenção do jogo na turma 8ºA
Fonte: Os autores.

O jogo teve boa participação e aprovação dos alunos. Estavam ansiosos pela prática, havendo colaboração de todos. O interesse em participar do jogo estava presente até naqueles que não realizariam a pesquisa, de forma que todos da sala acabaram participando da atividade prática. Alguns alunos vieram questionar quando jogariam novamente e até pediram os jogos de presente, o que ficou combinado que seria feito ao término da pesquisa.

Além de auxiliar no entendimento do conteúdo de forma divertida e prazerosa pelo uso do lúdico, foi possível trabalhar a socialização entre os alunos, pois eles tiveram que se organizar, trocar ideias e se respeitar.

Considerações finais

Foi possível verificar na prática a ideia de que aulas que fogem do comum despertam mais interesse e curiosidade. Pôde ser percebido que o processo de aprendizagem pode ser auxiliado com a aplicação de jogos educativos, o que leva a pensar que quanto mais práticas pedagógicas diferenciadas um professor possuir, mais rica poderá ser sua aula e, consequentemente, o entendimento dos alunos.

Como inicialmente foram questionados os limites e as possibilidades do uso do AstroRummikub no auxilio da compreensão da composição do Sistema Solar e a ordem de distância dos astros em relação ao Sol em aulas de Ciências nas séries finais do Ensino Fundamental, percebe-se o quão importante o trabalho foi para chegar a uma conclusão e atingir o objetivo proposto.

A busca de ferramentas que auxiliem os alunos de acordo com suas facilidades e afinidades é essencial, pois um aluno pode crescer com baixa autoestima, crendo que é incapaz de determinadas coisas, rotulando-se e sendo rotulado simplesmente pelo fato de que a metodologia utilizada com ele não estava de acordo com suas afinidades. O docente pode influenciar a vida de seus alunos; uma aula bem preparada e enriquecida pode fazer toda a diferença.

Ficou evidente que o AstroRummikub auxiliou os alunos, levando-os a demonstrar melhor entendimento sobre o conteúdo de Astronomia, como uma forma diferente e divertida de ensinar e aprender. Num primeiro momento, a grande maioria dos alunos de todas as turmas apresentou dificuldades ao realizar suas jogadas, porém o pesquisador e a professora regente auxiliaram sempre que necessário. Logo se entrosaram e jogaram com agilidade. Ao término das aulas, os estudantes pediram para continuar jogando; porém, como seriam aulas de outras disciplinas, isso não foi possível. Percebe-se que agradou aos alunos, porém o tempo foi curto; uma aula de 50 minutos não é suficiente para jogar e usufruir bem o material.

No pós-teste, os alunos se mostraram muito mais ágeis e terminaram de responder num tempo menor do que o apresentado no pré-teste, o que pode ser explicado pela contribuição do jogo. É importante lembrar que o jogo é apenas uma ferramenta de ensino, e que a teoria e a prática devem caminhar juntas, uma amparando a outra. A prática em questão não serve como recurso único, que passaria a substituir aulas convencionais, mas sim como forma de metodologia que auxilia o professor e os alunos de maneira mais dinâmica, pois, ao jogar, varias áreas são estimuladas, já que o jogo ajuda a desenvolver inteligência, personalidade, afeição, socialização, motivação e criatividade (Miranda, 2001).

O AstroRummikub foi aplicado e recebido pelos envolvidos de maneira satisfatória. É inspirador ver que o trabalho rende frutos. Que bom seria se os professores utilizassem mais recursos, saíssem de sua zona de conforto e buscassem fazer o melhor possível; isso já bastaria. Claro que tudo deve ser levado em conta, e o tempo muitas vezes é curto, mas um bom planejamento, somado à força de vontade docente, daria conta de, além de atingir os objetivos propostos, superá-los.

Confirmando as ideias de Antunes (2001), os alunos podem aprender de muitas maneiras; por isso, muitos recursos são destacados como forma de ferramenta facilitadora. Isso depende do comprometimento do docente de ir além do esperado, fugir da rotina e, acima de tudo, pesquisar sempre. O indivíduo está em continuo aprendizado; sempre surgem coisas novas que podem ser exploradas, e o professor deve usar isso para que os alunos possam aprender de acordo com suas facilidades e afinidades.

Espera-se que este trabalho possa contribuir para pesquisas futuras nas áreas abordadas, auxiliando no questionamento de como práticas pedagógicas diferenciadas podem ajudar no processo de ensino-aprendizagem.

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