O professor-pesquisador na Educação Básica: da teoria à pratica, na produção do conhecimento

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando e mestre (Prodema/UFPB), professor, biólogo

Glória Cristina Cornélio do Nascimento

Doutora e mestre (Prodema/UFPB), professora, bióloga

A ciência produz o conhecimento a partir de critérios planejados e estabelecidos de forma sistemática para garantir resultados precisos e, assim, explicar os fenômenos que ocorrem no planeta e no universo. Essas diretrizes metodológicas que promovem a imparcialidade na obtenção dos resultados e que se tornarão teorias se dão pela metodologia de investigação científica (MIC) (Zancan, 2000). Com base nas teorias – verdades comprovadas –, os conteúdos são produzidos e passam a compor as matrizes curriculares das instituições de ensino superior (IES) e, consequentemente, acabam chegando à sociedade na forma de conteúdos disciplinares na Educação Básica (Lopes, 1999; Chassot, 2003; Abrantes; Martins, 2007).


Figura 1: Construção do conhecimento científico até sua inserção na Educação Básica
Fonte: Os autores (2018).

Dessa forma, ao trazer a metodologia científica de pensar e fazer os processos de ensino e aprendizagem e conciliando com as metodologias pedagógicas e conteúdos curriculares das disciplinas, rompem-se as barreiras do tradicionalismo para inserir os processos de contextualização e práxis (Torres, 1977; Albagli, 1996; Mitre et al., 2008).

Goldenberg (2004, p. 11) afirma que

metodologia científica é muito mais do que algumas regras de como fazer uma pesquisa. Ela auxilia a refletir e propicia um "novo" olhar sobre o mundo: um olhar científico, curioso, indagador e criativo.

Assim, a pesquisa científica promove o desenvolvimento da sociedade e traz explicações a inúmeros fenômenos e problemas, impulsionando sua evolução em busca de melhorias. Nesse sentido, Collis e Hussey (2005) colocam sete objetivos da pesquisa científica (Figura 2):


Figura 2: Objetivos da pesquisa científica
Fonte: Adaptado de Collis e Hussey (2005, p. 16).

Ao mesmo tempo, tende-se a uma formação amplificadora das potencialidades humanas, estimulando o ser humano a tornar-se um sujeito questionador e transformador de suas práticas e, portanto, do mundo que o cerca (Córdula, 2013a; 2013b). É o que Paulo Freire idealizou como cidadão crítico de si mesmo e da sociedade para provocar as mudanças necessárias e na busca do rompimento dos paradigmas negativos (Freire, 1996).

Entenda-se aqui o conceito de crítico como sendo a capacidade cognitiva de pensar e refletir sobre o papel de si mesmo no sistema social da humanidade, reconhecendo potencialidades e problemas dos fenômenos que existem, buscando suas causas, efeitos e formas de reversão (Freire, 1996; Córdula, 2012a; 2013c), diferente do sentido negativo de crítica por crítica, de opinião contrária e sem fundamentação/argumentação, que não analisa e não reflete sobre fatos das situações discutidas e sempre tendendo a uma postura negativa/pessimista (Freire, 1996).

Portanto, educação e ciência devem fazer parte da formação do cidadão, pois

fala-se muito nos dias de hoje sobre a importância do conhecimento científico para o exercício da cidadania. Isso implica dizer que a educação científica deve fazer parte da formação do cidadão para que ele possa compreender, opinar e tomar decisões baseadas no entendimento sobre o progresso científico e os riscos e conflitos de interesses nele contidos (Moura, 2012).

Para Freire (1987), a educação deve passar por um processo de ressignificação, pois, corroborando Freire, Gadotti exemplifica (1996, p. 72): “não basta saber que ‘Eva viu a uva’. É preciso compreender qual posição Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho”.

Para Paulo Freire (1987), as amarras da educação bancária e conteudista precisava e ainda precisa mudar para uma educação problematizadora e libertadora da consciência humana. Da mesma forma, Pozo (1998) afirma que o caminho para um ensino contextualizado e significativo para o educando passa por uma pedagogia problematizadora da realidade vivenciada por ele. Dessa forma, o cidadão forma-se por uma educação emancipadora, que lhe trará a capacidade de buscar e exercer sua autonomia de aprender, que se tornará ora educando, ora educador, no sublime processo de ensino-aprendizagem, e assim sendo e ao mesmo tempo ambas se completam e se complementam no sublime ato de educar (Freire, 1996) (Figura 3).


Figura 3: Retroalimentação mútua do processo de ensinar a aprender, em que o educando aprende com o educador e o educador aprende com educando e ambos aprendem e ensinam
Fonte: Os autores (2018).

Passos da metodologia científica

A pesquisa científica exige criatividade, disciplina, organização e modéstia, baseando-se no confronto permanente entre o possível e o impossível, entre o conhecimento e a ignorância (Goldenberg, 2004, p. 13).

A metodologia científica, segundo Goldenberg (2004), obteve seus primeiros passos na humanidade com os manuscritos de Heródoto na Grécia Antiga (século V a.C.), em virtude do rigor dos detalhes de certos eventos de guerra e que, ao longo da história, foram sendo a base para o aperfeiçoamento da estrutura do modelo universal da ciência.

O conhecimento passou a ser produzido e registrado pelos grandes pensadores, naturalistas e estudiosos do mundo que os cercava, por todas as sociedades do globo. Reconhecem-se quatro tipos de conhecimento que, combinados, formam os saberes que representam a humanidade: conhecimento empírico, conhecimento filosófico, conhecimento teológico e conhecimento científico (Zanella, 2011) (Figura 4).


Figura 4: Conhecimentos da humanidade em suas manifestações/campos específicos
Fonte: Adaptado do texto de Zanella (2011, p. 14-15).

O modelo de pensamento científico tem como base etapas que levam ao investigador de forma objetiva desde a observação, passando pela análise e chegando às conclusões e explicações (Zancan, 2000; Azevedo, 2009; Kauark; Manhães; Medeiros, 2010; Córdula, 2010a; 2012b) (Figura 5).

Figura 5: Sequência procedimental da metodologia científica para gênese do conhecimento científico.
Fonte: Os autores (2017).

As etapas elencadas na figura anterior são descritas como:

1ª Observação: Etapa que consiste em constar um evento a ser analisado que ocorra na natureza, na sociedade, em laboratório etc. Pode ser um fenômeno aleatório e ocasional, ou mesmo um evento recorrente (objeto de estudo).

2ª Perguntas/hipóteses: Com base nos conhecimentos prévios, gerar uma pergunta do que foi observado e, ao mesmo tempo, uma possível resposta inicial à situação observada.

3ª Experimentação/coleta de dados: Realizar testes para tentar repetir o fenômeno de forma controlada em situações diversas e/ou coletar informações, métodos, técnicas e instrumentos, para posterior análise e entendimento dos fenômenos que ocorrem.

4ª Resultados/análise dos dados: com os dados coletados, buscar interpretar e analisá-los para obtenção de respostas, soluções/reversão de problemas enfrentados e geração de novas tecnologias.

5ª Conclusões/teoria: ao fim de todo o processo, chega-se a uma conclusão do porquê de os fenômenos ocorrerem e se o evento sempre ocorrerá da mesma forma, gerando assim uma teoria, ou seja, uma firmação verdadeira (Canto, 2009; Córdula, 2012a; 2012b; 2013a).

Exemplificando:

1ª = decomposição

2ª = a decomposição ocorre por ação de microrganismos no solo?

3ª = colocar uma fruta sobre o solo em uma caixa, e outra em um recipiente sem solo e observar ao longo do tempo

4ª = analisar o tempo de decomposição em ambas as situações, comparando com os estudos existentes

5ª = construir as conclusões e a teoria do processo

No passado utilizava-se na ciência o termo “dogma”, que seria uma verdade incontestável. Porém, ao longo do tempo, a Ciência e os que a fazem perceberam que algumas teorias podem mudar em virtude de novas formas de coleta e análise dos fenômenos, das novas percepções e do quantitativo de saberes publicados para confrontar com o objeto de estudo (Azevedo, 2009; Kauark; Manhães; Medeiros, 2010; Córdula, 2012c).

Pensamento científico

O pensamento científico é a capacidade de pensar e refletir de forma imparcial e crítica sobre os fenômenos e problemas que se apresentam a fim de obter respostas de como ocorrem, quais fatores concatenaram para seu surgimento e, por fim, poder produzir meios de preveni-los e revertê-los (Azevedo, 2009; Kauark; Manhães; Medeiros, 2010). Assim, tem-se a metodologia da investigação científica, que se baseia no tripé método, técnica e instrumentos (Canto, 2009), como está na Figura 6.


Figura 6: Metodologia da investigação científica nos projetos e pesquisas acadêmicos.
Fonte: Os autores (2018).

Entende-se especificamente por método o caminho para o entendimento de um ou mais fenômenos; a palavra deriva do grego e significa “o caminho através de” (Zanella, 2011); é a forma como conduzirá o processo de pesquisa. Com o passar do tempo e o aprimoramento da ciência, passou-se a separar dois outros itens do processo de pesquisa, e que estão intimamente ligados aos métodos: a técnica e os instrumentos de pesquisa (Kauark; Manhães; Medeiros, 2010).

A técnica é o meio pelo qual se pretende obter os dados da pesquisa (Kauark; Manhães; Medeiros, 2010). Por fim, os instrumentos são as ferramentas, geralmente físicas, para a coleta dos dados (Kauark; Manhães; Medeiros, 2010). Esses três componentes são essenciais e a base para a pesquisa científica; devem estar concatenados para que o processo ocorra de forma confiável na obtenção dos resultados esperados (Figura 7).


Figura 7: Coesão da tríade para obtenção dos dados de estudos e pesquisas científicas.
Fonte: Os autores (2018).

Portanto, de forma generalista, para tornar fácil sua aplicabilidade no cotidiano, seja em sala de aula de Educação Básica, seja em uma atividade de graduação no Ensino Superior, o método seria a viagem que se planeja realizar; a técnica seria a estrada que se deseja percorrer em todo o percurso; por fim, os instrumentos são os meios utilizados nesse percurso do início ao fim para obter o resultado esperado. Exemplificando ainda para aplicação em sala de aula em pesquisas, tornando didática a aplicação do método, da técnica e dos instrumentos de pesquisa (Zancan, 2000), temos o Quadro 1.

Quadro 1: Exemplificação da aplicação prática do método, técnica e instrumento de pesquisa

Cotidiano

artesanato ecológico

Pesquisa

Educação Ambiental na escola

Método Reaproveitamento Etnográfico
Técnica Corte e colagem Entrevista semiestruturada e observação participante
Instrumentos Tesoura, garrafas PET, cola quente etc. Questionários, registro audiovisual

Fonte: Os autores (2018).

Ainda há que atentar que, para cada tipo de pesquisa/estudo, haverá a escolha da metodologia que melhor se adéque: do método, da(s) técnica(s) e do(s) instrumento(s) (Figura 8). Dessa forma, tem-se que, em pesquisas para produção de comunicações científicas (artigos, relatórios técnicos, projetos de pós-graduação etc.), deve-se adotar o conjunto metodológico (método, técnica e instrumento) tanto para coleta dos dados quanto para suas análises.


Figura 8: Estrutura para organização da pesquisa científica.
Fonte: Os autores (2018).

Raciocínio lógico

A lógica é a forma de perceber as situações e conectar as informações existentes na busca de respostas ou soluções frente aos fenômenos observados (Zancan, 2000; Zanalla, 2011). Ela se baseia na racionalidade – razão – e tem como premissa organizar o pensamento seguindo uma ou a combinação das formas indutiva, dedutiva, abdutiva e dialética de formar e analisar o pensamento (Gonzales; Haelager, 2002; Zanalla, 2011).

Quadro 2: Conceituação das formas de pensamento lógico da ciência

Formas de pensamento Conceito
Indutivo “Pensamento percorre um caminho partindo de fatos particulares para fatos universais. Assim, a generalização é constatada após a observação dos dados” (Zanalla, 2011, p. 21).
Dedutivo “O raciocínio parte de uma premissa geral para o particular. De um princípio geral, chega-se ao particular” (Zanalla, 2011, p. 21).
Abdutivo Processo de livre associação de ideias e pensamentos para analisar os fenômenos e gerar hipóteses e respostas (Gonzalez; Haselager, 2002).
Dialético Caracterizado pelo diálogo entre os elementos envolvidos, entre os saberes para entendimento dos fenômenos estudos (Zanalla, 2011, p. 22).

Fonte: Zanalla (2011); Gonzales e Haelager (2002).

Assim, ao produzir/estimular o pensamento científico, deve se debruçar sobre o modelo científico e a racionalidade, com etapas bem definidas, para que os dados obtidos possam ser descritos/interpretados de forma fidedigna, para que não deixem dúvidas quanto a serem os critérios metodológicos rigorosamente seguidos (Zanalla, 2011), tanto para que pesquisas quantitativas como qualitativas ou mesmo qualiquantitativas (Figura 9).


Figura 9: Metodologia científica.
Fonte: Os autores (2018).

Atualmente, nas Ciências Sociais, o método dialético de interpretação dos fenômenos é amplamente utilizado, mas há outros que são mais recentes e que podem se ajustar ao objeto do estudo, em virtude de suas especificidades (Zanalla, 2011; Prodanov; Freitas, 2013).

Cabe, portanto, uma prévia pesquisa em livros de metodologia, tanto para aplicação pedagógica em Educação Básica – no desenvolvimento de atividades para/com os alunos – como para pesquisas investigativas de problemas/fenômenos que ocorrem na sociedade e na natureza.

Escrita técnico-científica

A redação da escrita técnico-científica possui características próprias e bem definidas, pois marcadamente ela demonstra imparcialidade e objetividade na mensagem a ser passada para o leitor (Mascarenhas, 2007; Cervo; Bervian; Silva, 2007).

Toda linguagem visa um meio de comunicação entre as pessoas que a dominam. Nesse processo temos o locutor/emissor, que produz a mensagem, o tipo de sinais utilizados para compor a mensagem, o meio pelo qual a mensagem se propaga (canal de comunicação) até chegar ao ouvinte/receptor, como está na Figura 10 (Córdula, 2011a).


Figura 10: Propagação da comunicação e seus componentes
Fonte: Os autores (2018).

Expressões da linguagem

A linguagem é uma combinação de símbolos e signos isolados ou combinados que expressa a língua escrita, enriquece o processo de comunicação entre os sujeitos envolvidos (Brasileiro, 2016). Esse universo de códigos e expressões favorece uma compreensão reducionista ou generalista de mundo (Figura 11).


Figura 11: Expressões da Linguagem.
Fonte: Os autores (2018). Imagens disponíveis em: https://pixabay.com/pt.

Cabe à bagagem de leitura e de prática da escrita o aprimoramento do vocabulário e das formas de se expressar dos sujeitos. Quanto menos leitura, menos escrita; quanto mais leitura, combinada com a escrita, tem-se uma formação amplificada do sujeito, que passa a ter o poder de se expressar e se fazer compreender em situações diversas e para públicos diversificados (Córdula, 2011a; 2013b).

Tipos de textos

A estrutura do texto é de fundamental importância para o tipo de comunicação que se pretende estabelecer. Nesse sentido, para trabalhos acadêmicos e escolares, utilizam-se com frequência três tipos textuais: narrativo, descritivo e dissertativo/discursivo (Brasileiro, 2016).

Narrativo: “é contar um ou mais fatos que ocorreram com determinados personagens, em local e tempo específico” (Brasileiro, 2016, p. 13).

Descritivo: descrever em detalhes o que foi observado, para que o leitor possa compreender o fato observado na amplitude do seu aspecto. Como uma fotografia em forma de texto (Brasileiro, 2016).

Dissertativo/discursivo: interpretar e debater um tema específico com clareza, coerência e objetividade, dentro de uma sequência lógica de desenvolvimento do texto, expondo um ou diversos pontos de vista sobre ele (Brasileiro, 2016).

O estímulo à produção textual com base nesses ou em outros tipos textuais amplia a capacidade do educando e do graduando para uma comunicação efetiva do que se deseja informar.

Gêneros textuais

Na estrutura textual, dependendo de sua aplicação, encontramos oito domínios de discurso, cada qual com sua manifestação específica, em virtude de sua aplicabilidade às pessoas envolvidas (Figura 12). Segundo Brasileiro (2016, p. 8), “domínios discursivos representam os discursos institucionais e são marcados elementos que se reúnem para caracterizá-los”.


Figura 12: Domínios discursivos da linguagem
Fonte: https://sagahcm.sagah.com.br/sagahcm/ua/2403/1/41/img_conteudo/infografico.png.

No gênero textual científico especificamente, a linguagem adotada e já discutida amplamente é diretiva, objetiva e imparcial, elencando elementos textuais descritivos e explicativos, podendo também adotar, em alguns casos, o texto dissertativo (Brasileiro, 2016). Assim, os trabalhos produzidos cientificamente, acompanham toda a normalização e regras acadêmicas para garantir uma linguagem precisa e ética nas informações a serem divulgadas e publicadas.

Os tipos de trabalhos acadêmicos produzidos durante a graduação e a pós-graduação visam enriquecer a formação do discente e na sua preparação profissional (Figura 13).


Figura 13 – Tipos de trabalhos acadêmicos que compõem o gênero científico
Fonte: Os autores (2018).

O que se constata é que muitos graduandos, principalmente, podem ter dificuldade durante a formação pela falta do desenvolvimento prévio da linguagem e de pensamentos lógicos e/ou científicos. Dessa forma, acabam não desenvolvendo adequadamente os gêneros textuais científicos, a não ser que consigam superar suas dificuldades e insuficiências por meio de estudo e prática (Quadro 3).

O domínio discursivo acadêmico “tem como portadores usuais os livros e as revistas de divulgação científica, tendo como objetivo instruir, ensinar, produzir e divulgar saberes” (Brasileiro, 2016, p. 9).

Quadro 3: Síntese descritiva dos principais tipos textuais de gêneros científicos

Gênero Descrição
Artigo teórico Possui a análise de um conjunto de bibliografias, com um objetivo específico e seguindo um corpo metodológico de coleta e análise destas referências - ver ABNT 6022/2018.
Artigo empírico Tem por objetivo a publicação de resultados de pesquisas práticas em laboratório, em comunidades humanas e na natureza de fenômenos e/ou problemas - ver ABNT 6022/2018.
Ensaio Dissertação de um tema a partir de confrontação de bibliografias, com direcionamento.
Resenha Síntese crítica de uma obra, geralmente livro, expondo os principais pontos, ideias e conceitos do autor.
Resumo Condensação de um gênero textual lido, tendo sequência lógica e principais pontos descritos de forma objetiva. Pode ter de 150 a 500 palavras, dependendo do tipo textual que será acrescido – ver ABNT NBR 6028/2003.
Resumo expandido Gênero textual que compreende até 6 páginas, contendo introdução, desenvolvimento com metodologia, resultados e discussão/considerações finais e referências de uma pesquisa em andamento. Muito utilizado em divulgação de pesquisas em eventos científicos, como congressos.
Fichamento Condensação em uma ficha de papel ou atualmente digital, para consulta sempre que necessária, das partes mais importantes de uma obra que foi lida (livro, artigo etc.), colocando-se na ficha a referência completa (ABNT NBR 6023/2002), citações diretas longas e/ou curtas, conceitos, dados etc.
Relatório Conjunto específico de informações sobre determinado evento, estágio da pesquisa, resultados totais ou preliminares alcançados de uma ação, com balanços e metas se foram ou não alcançados, escrito em linguagem técnica.

Fonte: Azevedo (1998); Colzani (2001); Medeiros (2003).

Redação aplicando a lógica e crítica

A prática da escrita científica demanda tempo, domínio de termos técnicos utilizados na área específica da formação e o próprio estilo de escrita. Para atingir o nível de redação científica, necessita-se de muita prática, com base em leituras e o acompanhamento por docente/professor que já a domine. A linguagem nunca pode ser coloquial ou informal, devendo ser vernácula formal. Para a Educação Básica, no desenvolvimento desse estilo de escrita por alunos de Ensino Fundamental e Médio, deve-se tratar apenas dos aspectos amplos e da formalidade da escrita.

Condicionantes para a redação técnico-científica são: coerência, objetividade, concisão, clareza, precisão, imparcialidade, encadeamento e impessoalidade (Cervo; Bervian; Silva, 2007; Mascarenhas, 2007), assim definidos:

Coerência: ter uma cadência lógica de desenvolvimento do texto, dos dados e análises, desde a introdução até as conclusões finais.

Objetividade: foco e escrita direta sem perder a ótica do tema tratado, para que não canse o leitor e, ao mesmo tempo, seja de rápida compreensão.

Concisão: a forma de se expressar sem muitos argumentos, para não perder a coerência e a objetividade, tentando descrever com poucas palavras e sem repetição delas.

Clareza: redação clara e direta, sem deixar margem para duplas interpretações ou dúvidas.

Precisão: todo termo que é utilizado na composição do texto deve significar exatamente o que se deseja expressar, em linguagem vernácula e de acesso a todos.

Imparcialidade: descrever os fatos como são, sem preconcepções para não influenciar no texto, mantendo o posicionamento e a postura de pesquisador, sem assumir uma posição unilateral ao tema.

Encadeamento: ter uma sequência lógica de desenvolvimento para que o leitor entenda todo o contexto e suas partes; cada parágrafo deve estar conectado e fluindo, desde o começo até a parte final do texto.

Impessoalidade: evitar posições pessoais ou emocionais durante a escrita, o trabalho deve ser escrito na terceira pessoa.

Assim, adotando todos os pré-requisitos necessários e discutidos anteriormente, poder-se-á estruturar um trabalho científico, partindo desde o objetivo de estudo até a escolha das referências bibliográficas que o embasarão (Figura 14).


Figura 14: Estrutura e tópicos de uma pesquisa e de um trabalho científico
Fonte: Os autores (2018).

A postura científica

A postura científica é uma condição que pode ser desenvolvida ao longo do tempo; quanto mais cedo o estudante que deseja adentrar ao universo acadêmico tiver contato e desenvolvê-la, melhor estará preparado para a sua graduação (Cervo; Bervian; Silva, 2007).

Com estímulo e supervisão adequados, frente às vivências das situações cotidianas no ato de pesquisar e redigir textos, os estudantes vão ao longo do tempo adquirindo maturidade cognitiva, desenvoltura e aptidões para identificar objetos de estudos, proceder a análises e interpretações, coletar dados e assim chegar a resultados coerentes e com a fundamentação teórica desejada (Cervo; Bervian; Silva, 2007).

Dessa forma, estar-se-á formando uma geração de pesquisadores aptos e capazes de refletir sobre os problemas socioambientais que afligem a humanidade e aptos a realizar as transformações necessárias para a tomada de um novo paradigma que traga qualidade de vida planetária a todos os seres da Terra (Boff, 1999; Morin, 2010; Cervo; Bervian; Silva, 2007; Mascarenhas, 2007; Córdula, 2013c).

Modelos pedagógicos para o despertar do pensamento lógico e crítico

A Pedagogia vem, desde o meio do século passado, renovando suas tendências e buscando meios de ampliar e melhorar o processo de ensino e de aprendizagem, incorporando de forma multidisciplinar outros estudos e campos das Ciências Humanas (Córdula, 2011b; 2013a).

Pensar cientificamente não pode ser caracterizado como um processo frio, calculista e mecanizado. Essa concepção de ciência está há tempos sendo substituída por uma concepção que trate a percepção dos fatos e fenômenos de forma humanista, subjetiva e qualitativa (Córdula; Nascimento, 2012; 2013).

Nesse processo de busca de uma formação mais humanizada, mais crítica, e de autonomia do educando, surgem tendências e metodologias didático-pedagógicas que podem de forma isolada ou combinada, ampliar a interação do educando com o conteúdo, favorecer a contextualização com a resolução de problemas e torná-lo protagonista na busca dessa autonomia e desenvolvimento dos processos de criticidade (Freire, 1996; Morin, 2010; Vasconcelos, 2007). Assim, por esses meios, pode-se estimular o raciocínio e o pensamento científico (Figura 15).


Figura 15: Metodologias ativas para o desenvolvimento das competências para o novo educando
Fonte: Os autores (2018).

A problematização (Pozo, 1998) se caracteriza por levar os alunos a pensar sobre problemas que ocorrem no cotidiano, contextualizando o processo de ensino e com os conhecimentos adquiridos em sala de aula. Dessa forma, o foco é a aplicabilidade dos saberes na busca de soluções; a metodologia crítico-social (Mizukami, 1986; Freire, 1987; 1996) traz uma vertente que torna o cidadão crítico, no sentido de questionar a sociedade em todos os aspectos, para que saia do conformismo e busque novas alternativas de ser e de evoluir; assim, buscam-se as transformações necessárias para melhorias e tomada de um novo paradigma de desenvolvimento; a sala de aula invertida (Paiva, 2016) é uma metodologia que consiste em o aluno estudar previamente os conteúdos da próxima aula, chegando com o conhecimento prévio e questionamentos para, na escola e no momento da aula, discutir e realizar atividades e práticas junto com o(a) professor(a) para estruturação de sua aprendizagem. Porém o grande desafio hoje é fazer o aluno estar, permanecer e estudar na sala de aula, pois é notório aos educadores deste país que, na grande maioria dos casos, os estudantes não estudam em seus lares e poucas famílias realizam o acompanhamento diário desses estudos.

O conceito de “sala de aula invertida”, no Brasil, se apropria do que foi desenvolvido por Freire desde 1996, que é a autonomia do educando, portanto leitura mais que recomendada. Outro conceito recente é o de metodologias ativas (Rodrigues, 2018), que são propagadas com a vanguarda da maximização dos processos de ensino e aprendizagem e nada mais são do que o conjunto de métodos, técnicas e instrumentos já estabelecidos pedagogicamente desde o século passado por autores como Vygotsky (histórico-cultural), Piaget (construtivismo), Freire (crítico-social e autonomia) (Mizukami, 1986; Freire, 1987, 1996; Libâneo, 1994; Krasilchik, 2008; Córdula; Nascimento, 2012; Rodrigues, 2018); na verdade, uma nova nomenclatura para o que já se tem consagrado dentro da pedagogia clássica.

A pedagogia de projetos pedagógicos interdisciplinares (Nery, 2007, p. 119) refere-se a projetos para serem desenvolvidos ao longo do bimestre, semestre ou mesmo ano letivo. Busca-se uma temática de interesse dos educandos, contextualizada com sua realidade e que traga ao final do processo mudanças reais e aplicáveis no dia a dia. Pode-se unir disciplinas e conteúdos de forma a maximizar o processo de educação e formação cidadã dos sujeitos envolvidos.

Portanto, toda divulgação de meios pedagógicos para ampliar a bagagem conceitual e prática de professores e docentes é essencial para o pleno desenvolvimento de suas atividades (Córdula, 2014; Furtado; Córdula, 2016). A ressalva é não chamar de novo o que já existe e não ofuscar os verdadeiros criadores dessas escolas e tendências pedagógicas. Apenas uma educação ou formação continuada é que garante conhecimento e autonomia para identificar e diferenciar tais situações (Figura 16).


Quadro 4: Tendências pedagógicas e suas correlações
Fonte: Morais (2012, p. 39).

Técnicas pedagógicas

Além dessas metodologias, algumas técnicas pedagógicas podem ser empregadas aliadas e aplicadas nas metodologias para fortalecimento do processo de ensino e aprendizagem. São elas:

Jogos prontos ou elaborados: como exemplo, temos o sudoku, xadrez, damas, dominó, caça-palavras, sete erros, trilhas educativas temáticas etc. Os jogos elaborados são mais envolventes, pois pode-se realizar a sua construção com os próprios alunos, desde o planejamento até sua confecção e utilização (Sant’Anna et al., 1993; Krasilchik, 2008; Córdula, 2012d).

Resolução de casos: consiste em problematizar situações e buscar soluções fáceis e aplicáveis. A realidade do cotidiano dos alunos pode ser trazida à sala de aula para que temas diversos e polêmicos sejam debatidos sob vários pontos de vista e uma solução possa ser encontrada e aplicada. Por exemplo: gravidez indesejada; arborização do entorno da escola etc. (Sant’Anna et al., 1993; Krasilchik, 2008; Córdula, 2012d).

Dinâmicas: consistem em atividades que envolvam movimento físico, cooperação, união, afetividade e temas ligados aos conteúdos escolares, aos temas transversais dos PCNs (Brasil, 1998) e contextualizados com o cotidiano dos educandos (Sant’Anna et al., 1993; Krasilchik, 2008; Córdula, 2012d).

Percepção socioambiental/aula de campo: atividade em que os alunos desenvolvem e ampliam sua percepção de mundo a partir de sua leitura (espacial, temporal, afetiva, pelos sentidos, dos signos/símbolos etc.) (Freire, 1998). Consiste em estímulos audiovisuais em sala de aula ou em visitas de campo a ambientes naturais (reservas ecológicas, praia etc.), do campo (sítios, granjas, fazendas etc.) ou urbanizados (praças, museus etc.), para que os alunos observem e utilizem os sentidos para captar o maior número de estímulos que irão posteriormente descrever em atividades como relatórios, esquetes, seminários, resoluções de casos, produção de jogos etc. (Sant’Anna et al., 1993; Krasilchik, 2008; Córdula, 2010a; 2012b).

De forma prática, expomos no quadro abaixo a correlação entre tendências pedagógicas que podem ser vinculadas a uma ou mais tipologias de método de ensino, técnicas e instrumentos. Assim, o(a) professor(a) poderá conectar uma ampla gama de possibilidade de combinações (Quadro 5).

Quadro 5: Tendências pedagógicas, métodos, técnicas e instrumentos de ensino mais utilizados.

Tendências pedagógicas Métodos Técnicas Instrumentos
Cognitivista

Crítico-social

Interacionista

Montessori

Tradicional

Behaviorista

Gestalt etc.

Dialógico

Construtivista

Sociointeracionista

Autonomia

Afetividade

Lúdico

Reforço + e – etc.

Leitura e interpretação

Dinâmicas de grupo

Produção textual

Modelagem 3D

Modelos 3D

Enquetes interativas

Dramaturgia

Brainstorm

Debate didático

Problematização lúdica

Oficina pedagógica

Contextualização

Práxis etc.

Livro didático

Livro paradidático

Audiovisuais

Jogos

Atividades lúdicas

Músicas

Fotografia

Imagens

Filmes

Objetivos manipuláveis

Laboratório

Microscópio etc.

Fonte: Mizukami (1986); Sant’Anna et al. (1993); Libâneo (1994); Freire (1996); Pozo (1998); Krasilchik (2008); Luckesi (2008); Córdula (2012d).

Ética profissional e acadêmica

Uma das grandes questões polêmicas da ciência na atualidade é a ética nas pesquisas, nas produções bibliográficas (livros, artigos etc.), nos trabalhos acadêmicos e escolares e, sobretudo, na relação interpessoal entre professores/docentes e alunos/discentes.

A dificuldade está em desenvolver o ethos do ser humano para sua aplicabilidade na vida pessoal e profissional, tornando-o apto a conduzir de forma responsável, compromissada, cooperativa, verdadeira, sem egocentrismos ou estrelismos e, acima de tudo, com honestidade, para uma conduta plena no ambiente escolar, acadêmico e profissional (Boff, 1999; Córdula, 2018; Córdula; Nascimento, 2018a). Nesse sentido, a ética se refletirá em qualidade de produções textuais nas suas diversas tipologias e gêneros (Córdula; Nascimento, 2018a; 2018b).

A sensibilidade ética está em desenvolver comportamentos e atitudes justas, que tragam em si o respeito e a responsabilidade na conduta cotidiana. A ética aparece como elemento perturbador e contestador da moral dominante. Maffesoli (1996) explica que a moral está fundada na lógica do dever-se, pois estabelece normas e padrões de comportamento que norteiam a vida dos indivíduos numa sociedade. A moral sempre é imposta, seja por força de lei ou da tradição, dos costumes de um povo; geralmente está inscrita na perspectiva da ordem e do progresso. A moral se refere ao valor de uma determinada ordem estabelecida e sempre procura garanti-la. A ética, por sua vez, é uma expressão do querer-viver global, porque expressa o desejo de continuidade de um conjunto social e a responsabilidade que se assume em relação a essa continuidade (Maffesoli, 1996). A ética remete ao equilíbrio e à relativização dos diferentes valores que formam um conjunto social. Tem dupla orientação – vertical e horizontal – porque está vinculada ao ethos – a casa, a morada, o lugar onde habitamos – e ao Kayros – o espaço-tempo onde reconhecemos a nós mesmos como pessoas transformadoras da realidade e produtoras de saber. Portanto, a ética cumpre a função de religação, “pois é quando o mundo é devolvido a si mesmo, quando vale por si mesmo, que vai se acentuar o que me liga ao outro” (Maffesoli, 1996, p. 27).

Assim, estimular a leitura, a prática da escrita, o pensamento filosófico-científico, estimulando produções que englobem esses processos no cotidiano escolar, em todos os níveis, trará à sociedade e ao país, mudanças profícuas e transformadoras da condição e da qualidade de vida sócio, política, econômica e ambiental da humanidade (Córdula, 2010b).

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Publicado em 23 de outubro de 2018