O ensino de Ciências e a Educação Inclusiva: desafios e potencialidades segundo o projeto político-pedagógico e a visão docente

Luana Rafaela de Oliveira Barbosa

Graduada em Ciências Biológicas (UERJ)

Liliani Aparecida Sereno Fontes de Medeiros

Mestre em Ciências Biológicas (Instituto de Bioquímica Médica - Universidade Federal do Rio de Janeiro)

O atual contexto social da Educação Especial é produto do processo histórico-social que remete à Idade Antiga. Em sociedades como Esparta e Atenas, por exemplo, pessoas que não se adequavam aos critérios estabelecidos como ideais atléticos e de beleza eram submetidas ao abandono ou morte por serem consideradas subumanas. Essa teoria contava com o apoio de filósofos como Aristóteles e Platão, que atribuíam o uso de tais práticas à promoção de um equilíbrio demográfico quando na condição de abandono, por permitir o desenvolvimento da independência social e econômica das pessoas com necessidades especiais (Barbosa, 2013).

No ano 300 d.C. essa situação se remeteu a um novo final, tendo em vista que, com a propagação do cristianismo, as pessoas com deficiência “ganharam alma” e passaram, então, a ser acolhidas por membros da Igreja, como o bispo Nicolau, de Myra. Logo, o abandono de pessoas com deficiência passou a ser compreendido como um atentado aos planos divinos (Rodrigues, 2008).

A partir do século XIX, avanços mais significativos começaram a ocorrer no campo da inclusão e da Educação Especial, em trabalhos como os do médico francês Jean Jacques Gaspard Itard, que, por intermédio de seu trabalho O Selvagem de Aveyron, estabeleceu a primeira metodologia cujo foco era a Educação Especial.

De acordo com Domingues e Domingues (2009), até meados do século XX a deficiência era compreendida como um problema de fundamentos genéticos; logo, não seria possível curá-la ou amenizá-la ao longo da vida do paciente. As deficiências eram, então, consideradas mais uma patologia e, como tal, catalogadas e tratadas por profissionais da saúde.

Educação Especial na escola regular: conceitos e regulamentações

No Brasil, as primeiras ações de políticas públicas de inclusão social da pessoa com deficiência tiveram origem na cidade de São Paulo em 1600; entretanto, foi por influência do liberalismo, que pregou ideias republicanas e abolicionistas, que foi atribuída importância à educação especial. A propósito, é possível observar a maturação do conceito de Educação Especial no Brasil em dois períodos distintos: o período vai de 1854 até 1956, com a criação do Instituto Benjamin Constant e do Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, atualmente Instituto Nacional de Educação de Surdos. O segundo é de 1957 até 1993, com iniciativas oficiais em nível de tramitação nacional (Capellini, 2017).

As Leis nº 7.853/89 e nº 9.394/96 regulamentaram a Educação Especial no país. A primeira, especificamente, “dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiências e sua integração social”. De acordo com a lei, às pessoas com necessidades especiais é oferecida a Educação Especial em qualquer nível do ensino regular. Essa lei também dá uma definição de para quem se aplicam tais condições, ressaltando que é direcionada para pessoas “portadoras de necessidades educacionais especiais (NEE)”, em função das quais apresentam um conjunto de problemas que influencia no processo de ensino-aprendizagem, necessitando, portanto, de “adaptações especiais no currículo” como forma de garantia da educação mediante a inclusão.

No âmbito legal, na Constituição Brasileira de 1988, a Lei nº 9.394/96, no seu Art. 2º, define os princípios e fins da educação nacional, que deve ser igualitária, com respeito à liberdade, garantindo um padrão de qualidade especializado e gratuito a todos, sem exceção (Domingues; Domingues, 2009, p. 7).

Com a promulgação da Lei, foi então consolidada a iniciativa do MEC que teve inicio em 1994, a Política Nacional de Educação Especial, cujo objetivo era normatizar a Educação Especial como um princípio cuja base filosófico-ideológica é representada pela integração e pelo oferecimento, aos portadores de necessidades especiais, de condições e modos de vida semelhantes aos dos demais membros da sociedade. Até aqui, muito tem se dito sobre Educação Especial; entretanto, a pratica da Educação Especial não é garantia do direito à Educação Inclusiva (Carvalho; Martins, 2015).

Educação Especial versus Educação Inclusiva: o currículo e o projeto político-pedagógico como interface

A inclusão escolar há muito tempo vem sendo pauta de reuniões e encontros entre países de todo o mundo. Como exemplo, se pode citar a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia em 1990, e a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais – Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, na Espanha, em 1994, com a participação da Unesco (Mazzota; Antino, 2011).

No ensino regular, a Educação Especial Inclusiva deve ser realizada por profissionais com formação específica na área; cada aluno deverá receber uma adaptação curricular voltada para a sua necessidade. Essas adaptações curriculares devem ser realizadas como um todo, considerando também adaptações no espaço físico e acrescentando materiais didáticos especiais que podem “substituir ou complementar a educação tradicional”, de forma a ajudar o aluno a alcançar o êxito no processo de aprendizagem, superando as dificuldades impostas pelas suas necessidades especiais (Mazzota; Antino, 2011).

Toda e qualquer mudança na escola não ocorre de forma aleatória; deve ser discutida, acordada e explicitada no PPP. A prática da gestão democrática na escola depende do PPP como forma de garantir a democracia das decisões que são tomadas dentro do ambiente escolar.

A organização da escola como um todo passa pelo PPP. Por exemplo, a forma como a sala de aula será organizada, de que forma essa organização influenciará no contexto social ao qual aquela escola pertence, dentre outros, cujo fim é a organização do trabalho pedagógico visando que ele consiga alcançar todos os alunos, sem exceção (Rapoli et al., 2017).

Muitos são os desafios e barreiras para que a Educação Especial Inclusiva seja realizada de forma efetiva na escola de ensino regular. Ainda que nenhum se sobressaia ao outro em importância, a adaptação curricular pode ser citada como grande barreira a ser superada a fim de que se garanta a permanência dos alunos com necessidades especiais na escola regular (Lippe; Camargo, 2009). 

A Educação Especial Inclusiva e o ensino de Ciências

As adaptações curriculares estão descritas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); são definidas como

possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais (Brasil, 1997, p. 33 apud Leite, 2008, p. 9).

No que diz respeito ao ensino de Ciências na perspectiva inclusiva, de acordo com Santos (2009), com o uso de recursos didáticos diferenciados, juntamente com a interação social, o professor minimiza de forma significativa as dificuldades que surgem durante o processo de ensino-aprendizagem. Para Mathias (2009), discentes, docentes, pais e a comunidade escolar como um todo estão intimamente envolvidos com a educação e devem atentar para as necessidades educacionais de cada aluno especial, oferecendo-lhes metodologias diferenciadas e estratégias didáticas condizentes com suas peculiaridades. Segundo experiência da própria autora, recursos como palavras cruzadas, atividades práticas, jogos interativos, experimentos, aulas bastante ilustrativas, trabalhos realizados em grupo e projetos que conectam a realidade dos alunos com o conteúdo trabalhado surtiram resultados positivos até mesmo para os alunos que não apresentavam nenhum tipo de necessidade educacional especial.

Muitos assuntos tratados nas aulas de Ciências requerem olhar crítico; outros necessitam ser vivenciados na prática pelos alunos; outros ainda precisam de um olhar microscópico, ou seja, bastante detalhado. Por isso o professor deve dispor de estratégias para poder incluir de modo pleno, por exemplo, um aluno cadeirante em uma aula de campo ou até mesmo um deficiente visual em um laboratório ao utilizar um microscópio (Ferreira Silva, 2013).

Justificativa

Adaptações curriculares consistem na adaptação do conteúdo como um todo envolvendo também o espaço físico, acrescido de materiais didáticos especiais que poderão “substituir ou complementar a educação tradicional” de forma a ajudar o aluno a alcançar o êxito no processo de ensino-aprendizagem, superando as dificuldades impostas pelas suas necessidades especiais (Mazzota; Antino, 2011).

Cabe aqui ressaltar a importância do projeto político-pedagógico para a garantia do direito à Educação Especial Inclusiva. Logo, o projeto político-pedagógico pode consolidar a prática da Educação Especial Inclusiva dentro do ambiente escolar (Andrade, 2011).

No que diz respeito ao ensino de Ciências, é primordial que o docente, como mediador do processo de ensino-aprendizagem, busque atualização profissional que o embase teoricamente para a prática de um “pluralismo metodológico” alicerçado na diversidade dos recursos didáticos como forma de levar seu estudante – possuidor ou não de necessidades educacionais especiais – a reconhecer o conhecimento científico como parte de seu cotidiano (Lunas; Medeiros, 2017).

Em suma, ao considerar todos os fatos apontados como empecilhos à prática da Educação Especial Inclusiva na escola regular, o presente trabalho tem por foco contribuir tanto para a pesquisa acadêmica quanto para o embasamento teórico a respeito dos desafios e potencialidades do ensino de Ciências no contexto da Educação Especial Inclusiva.

Objetivo geral

Esta pesquisa visa contribuir tanto com a pesquisa acadêmica quanto com o embasamento teórico a respeito de desafios e potencialidades do ensino de Ciências dentro do contexto da Educação Especial Inclusiva, segundo o projeto político-pedagógico e a visão docente.

Objetivos específicos

Este trabalho pretende investigar junto ao corpo docente de Ciências Biológicas se possui formação específica ou complementar na área de Educação Especial Inclusiva; analisar o espaço escolar e os alunos portadores de necessidades especiais, sob o olhar do corpo docente de Ciências Biológicas no contexto da Educação Especial Inclusiva; Identificar, junto ao corpo docente de Ciências Biológicas, as dificuldades e potencialidades do ensino de Ciências dentro do contexto da Educação Especial Inclusiva; investigar se o Projeto Político Pedagógico cumpre seu papel de explicitar a garantia da oferta de uma educação especial inclusiva.

Metodologia

Para realizar o presente estudo, foram realizadas no princípio pesquisas bibliográficas em busca de embasamento teórico a respeito do tema gerador. Após terem sido realizadas as pesquisas, partimos em busca de parcerias. Nosso campo de pesquisa compreendeu cinco escolas públicas que ofertam o ensino regular fundamental, todas municipais; quanto ao corpo docente, foram firmadas ao todo dez parcerias.

Buscamos investigar se o corpo docente de Ciências Biológicas possui formação específica para lecionar a alunos com necessidades educacionais especiais e procuramos analisar o espaço escolar e os alunos portadores de necessidades especiais, sob o olhar dos professores.

Paralelamente, investigamos se o projeto político-pedagógico cumpre seu papel de explicitar a garantia da oferta de Educação Especial Inclusiva; para tal, fizemos uma leitura minuciosa do projeto político-pedagógico.

Investigação do perfil profissional docente quanto ao magistério e sua relação com a Educação Especial Inclusiva

Buscamos compreender as potencialidades e os desafios do ensino de Ciências dentro do contexto da Educação Especial Inclusiva, segundo o projeto político-pedagógico e a visão docente. Para tal, analisamos o perfil profissional de docentes de Ciências Biológicas como um todo, a fim de verificar se o professor está contextualizado para com a Educação Especial Inclusiva.

De acordo com o levantamento do perfil, quando indagados a respeito de sua formação acadêmica, a maioria dos profissionais que lecionam nas escolas analisadas respondeu possuir apenas graduação. Foi questionado aos docentes o número de escolas em que trabalham e há quanto tempo lecionam; A maioria dos docentes (90%) respondeu que trabalha em uma e duas escolas e que leciona há mais de cinco anos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/96), no inciso III do Art. 59, delibera, que o professor que atua junto a alunos com necessidades especiais deve possuir “especialização adequada, em nível médio ou superior para o atendimento individualizado” e “ser capacitado para viabilizar a integração/inclusão desses educandos em classes comuns”. Dos docentes pesquisados, 40% e 30% dos professores disseram ter formação continuada (especialização e mestrado, respectivamente); questionamos os docentes se “em sua formação fizeram alguma disciplina ou curso que lhes dessem base para trabalhar com alunos que tenham NEE”. A maioria respondeu que não. Daqueles que apontaram que já haviam feito (20%), somente um dos cursos tem total contexto com Educação Especial, sendo descrito como “Educação Especial com ênfase em deficiência auditiva”; o outro apontado é descrito como “Práticas de ensino”.

Ao serem questionados “se lecionam ou já lecionaram em classes com alunos que possuam necessidades especiais”, 70% responderam que sim, atualmente; dos outros, 30% declararam que já lecionaram. Ao serem questionados sobre quantos alunos com necessidades educacionais especiais há em sua classe, a maioria (70%) respondeu ter um (40%) ou três ou mais (30%). Apenas 10% do total de entrevistados não possuem alunos inclusos em sua sala de aula.

Questionamos aos docentes: “quando em sua classe há matriculado um aluno incluso, você tem interesse em se informar a respeito do tipo de necessidade especial que ele possui?” e “você possui alguma dificuldade para dar aula quando em sua classe há aluno incluso?”. Todos os docentes apontaram que possuem interesse em se informar mais a respeito das necessidades especiais dos estudantes para os quais lecionam; justificam que é necessário saber mais a respeito das necessidades do estudante, com o objetivo de “adequar”, “adaptar”, “desenvolver”, “saber”, “construir” os conteúdos programáticos para a necessidade específica do estudante. Ainda dentro do grupo que se manifestou interessado, encontramos também respostas como “para me relacionar melhor com ele”, “por não ter curso ou formação extra” e “por nem sempre termos o retorno de um parecer conclusivo sobre o quadro clínico”. Mas, mesmo com o interesse do docente em buscar conhecimento a respeito das dificuldades de seus estudantes com NEE, 80% dos docentes apontam que sentem extrema dificuldade em lecionar para uma classe em que haja um aluno incluso e apontam que tal dificuldade é consequência da falta de “recurso pedagógico e quantidade excessiva de alunos em sala”, “pouco tempo para maior atenção ao estudante com NEE”, “indisciplina de turmas lotadas”, “os outros alunos”, “a turma compreender a importância para o aluno”, “quando me deparo com barreiras epistemológicas”. Aos que disseram não ter dificuldade (20%), as justificativas são as seguintes “Não encontro dificuldade, pela presença do mediador em sala de aula” e “procuro adaptar a aula para o aluno”.

Depois questionamos os docentes se “a sua metodologia de ensino alcança os objetivos curriculares propostos para seu aluno que possui necessidades especiais”.A maioria acredita que a metodologia adotada por eles é capaz de alcançar esses discentes, ainda que uma minoria dos docentes (20%) tenha respondido que não conseguem alcançar os objetivos justificando que é como consequência da falta de um currículo que “dialogue com os alunos portadores de necessidades especiais”.

A adaptação curricular é uma ferramenta de extrema importância para conferir acessibilidade do conteúdo aos alunos especiais (Leite, 2008); portanto, foi questionado aos docentes se realizam adaptações curriculares para seu aluno que possui necessidades especiais e “se sua avaliação da aprendizagem é adaptada para as necessidades especiais de seu aluno incluso”; a maioria expressiva respondeu que realiza adaptações tanto curriculares quanto das avaliações.

A adaptação curricular, por si só, não é garantia de que os objetivos serão alcançados (Mantoan, 2003); entretanto, esse pode ser o motivo pelo qual a maioria dos professores acredita que sua metodologia é capaz de alcançar os objetivos curriculares propostos para seus alunos com NEE, como citado. Em justificativa, uma minoria que respondeu que não realiza adaptação na avaliação da aprendizagem (20%) declarou que “faz esse trabalho junto à mediadora” e que “também falta no corpo pedagógico e docente uma proposta concluída para tal”.

Quando questionados se são capazes de reconhecer dificuldades de aprendizagem em seu aluno, todos os professores responderam que sabem. Entretanto, reconhecer dificuldades não significa saber diferenciá-las. Logo, ao serem questionados se são capazes de diferenciar as dificuldades de aprendizagem para com seus alunos, não houve unanimidade nas respostas. Ainda que a maioria tenha respondido que sabe diferenciar as dificuldades (90%), o rendimento (80%) é apontado como um dos principais responsáveis pela causa das dificuldades, seguido pelo comportamento (60%) e pela dificuldade de interpretação detexto (60%).

Nessa pergunta, o professor tinha a possibilidade de marcar mais de uma opção; logo, esse resultado identifica que para ele ainda é confuso distinguir os indícios de “dificuldade” com os de “distúrbios de aprendizagem”.

Ainda que o rendimento possa ser um indício tanto de dificuldade quanto de distúrbio de aprendizagem, a dificuldade de interpretação de texto, segundo fator mais apontado como causa de dificuldade de aprendizagem (60%), pode ser considerada um sinal de distúrbio de aprendizagem, que, assim como os demais, possui origem neurológica, devendo ser então tratada (Carvalho, 2007).

Em seguida, os docentes foram questionados se acreditam que a integração entre as famílias dos alunos inclusos com a escola têm influência no desenvolvimento escolar delese se em sua escola os pais dos alunos inclusos são participativos na vida escolar de seus filhos. Todos os professores responderam que acreditam que a integração família/escola influencia o desenvolvimento escolar dos alunos inclusos. Entretanto, a maioria dos docentes declarou que os pais dos seus alunos inclusos não são participativos na vida escolar de seus filhos (60%).

Ao serem questionados se “esta unidade de ensino possui adequações estruturais que sirvam aos alunos com necessidades especiais nela matriculados?” e se “você acredita que a escola em que leciona seja democrática, integradora e equitativa”, 30% dos docentes responderam que a unidade em que trabalham não possui adequações. Esse dado é interessante, tendo em vista que, em teoria, todas as escolas deveriam estar preparadas para receber os alunos com NEE, de acordo com as Recomendações para a construção de escolas inclusivas, documento expedido pela Secretaria de Educação Especial do MEC em 2006.

Em referência ao mesmo dado, os 70% dos professores que declararam que as escolas em que trabalham possuem adequações estruturais justificaram citando que a escola possui “sala de recursos e mediadores”. Apenas um docente desse grupo citou especificamente as adequações estruturais que a escola possui: “rampa de acesso, dependências e vias adequadas aos alunos”.

Ao questionamento sobre a democratização da escola, a maioria dos docentes respondeu que a escola é democrática, integradora e equitativa (80%); para tal, justifica que a escola adéqua o currículo para os alunos, tenta acompanhar o processo de desenvolvimento deles, adapta recursos para melhorar a aprendizagem, possui metodologias lúdicas e integradoras. Em justificativa, os docentes que acreditam no contrário, na não democratização da escola em que trabalham (20%), declararam que “falta na escola uma política de inclusão indicada no PPP e mais adaptação estrutural” e mencionaram a “falta de recursos e de profissionais habilitados”.

Análise do projeto político-pedagógico quanto às garantias da prática de Educação Especial Inclusiva

Primeiramente, buscamos saber se “a escola possui alunos com necessidades especiais” e se “a estrutura da escola possui adaptações para os alunos com necessidades especiais”. Essas duas primeiras perguntas do questionário referente à análise do PPP foram preenchidas pela equipe gestora da escola; as demais foram preenchidas pela própria autora, com base na análise documental do PPP. De acordo com os dados levantados, em todas as escolas há alunos com NEE matriculados e adaptações para eles. As adequações estruturais que a escola possuía são “rampa de acesso à escola, presença de mediadores, de banheiro adaptado e de sala de recursos”.

Começamos por analisar se “existe no PPP alguma atividade ou projeto educativo que seja voltado para alunos com NEE” e se “o PPP apresenta projetos de aprendizagem de cunho esportivo para os estudantes com NEE”. Em apenas 10% das escolas existe alguma atividade ou projeto educativo descrito no PPP que seja voltado para os alunos com NEE; é descrito como “avaliação diferenciada”, sem mais especificações. Também observamos que em todas as escolas não há atividade descrita no PPP que seja voltada ao incentivo ao esporte – por exemplo, aos estudantes com NEE.

Analisamos se “é possível identificar no PPP ações para atender as peculiaridades da Educação Especial, que tem como respaldo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Especial nos artigos 12, 13 e 14”. Em nenhuma escola analisada foi possível identificar uma ação descrita no PPP que tivesse foco e respaldo na LDB. Este dado é ratificado pelo dado supracitado onde diz que não há atividade ou projetos educativos voltados para estudantes com NEE descrito no PPP na maioria das escolas (80%).

Buscamos identificar se “a elaboração do PPP contempla e assegura um plano de ação e acompanhamento pedagógico por parte de um grupo de apoio ao aluno com NEE”, “se o PPP assegura apoios específicos, como terapias, acompanhamentos psicológicos, orientações e mobilidade para os alunos com NEE”, se “assegura a presença de recursos (objetos e materiais) voltados para a adaptação das necessidades educacionais específicas de cada aluno especial” e se “o PPP reforça a existência, assim como a manutenção, na unidade escolar, de recursos físico-didáticos, como uma sala de recursos multifuncionais”.

Em todas as escolas analisadas o PPP assegura a presença de recursos voltados para a adaptação das necessidades educacionais específicas de cada aluno especial; como justificativa, encontramos “presença de sala de recursos”, “mesa adaptada” e “avaliações adaptadas”. Entretanto, quando se pensa em “plano de ação pedagógico por parte de um grupo de apoio ao aluno com NEE” e “acompanhamento psicológico, orientações e mobilidade aos alunos”, somente 60% e 20% das escolas analisadas prevêem-nos em PPP, respectivamente. Preocupantemente, 80% das escolas não preveem atendimento ao aluno e não garantem o atendimento profissional com a psicopedagoga, por exemplo.

Dada a importância da adaptação curricular ao ensino dos alunos com NEE, buscamos investigar se “o PPP reforça a existência, assim como a manutenção na unidade escolar de recursos físico-didáticos, como uma sala de recursos multifuncionais” e se “o PPP prevê a recuperação contínua e paralela para alunos com dificuldades de aprendizagem”. Em 80% das escolas, o PPP não prevê a existência nem a manutenção desses recursos. Outro dado interessante para se discutir é o fato de que apenas 40% das escolas preveem a recuperação paralela e contínua aos alunos com NEE. Um questionamento que podemos levantar embasado nestes dados é: será que as escolas representadas na pesquisa são realmente inclusivas?

Na tentativa de discutir o questionamento levantado sobre o caráter inclusivo das escolas analisadas, podemos acrescentar o fato de que, ao investigarmos se “o PPP está atualizado e se mostra eficiente diante da realidade da comunidade em que a escola está inserida”, todos os PPPs analisados estavam desatualizados e se mostram ineficientes, tendo em vista os dados anteriores discutidos, relacionados à garantia de direitos dos alunos com NEE.
Diante desse cenário, acrescentam-se os fatos de que também em nenhum deles há “descrição de ação ou projeto que tenha como objetivo o investimento por parte da gestão escolar na formação de professores com enfoque na Educação Especial”, por exemplo, e nenhum dos “PPPs tem como um dos seus objetivos/metas adequar estratégias pedagógicas aos alunos com necessidades educativas de caráter permanente, a fim de promover a inclusão desses alunos em todos os aspectos” e de que apenas 40% dos PPPs analisados “apresentam ações que visam ampliar o envolvimento dos pais/responsáveis dos alunos especiais com a equipe escolar como um todo”.

Considerações finais

No decorrer do tempo, a Educação Especial foi conquistando avanços importantes, como a garantia de direitos – como de ser oferecida em qualquer nível do ensino regular objetivando o “apoio às pessoas portadoras de deficiências e sua integração social”. Entretanto, atualmente, um dos maiores desafios da Educação Especial é a garantia da prática de uma Educação Especial Inclusiva, tal como prevista e regulamentada por lei. 

A oferta de uma Educação Especial que explore as habilidades únicas de cada criança de forma contínua com o suporte de profissionais com formação na área e a adaptação curricular específica para cada necessidade são metas que se deseja alcançar para a promoção da inclusão.

O presente projeto buscou investigar o ensino de Ciências e a Educação Inclusiva no contexto de seus desafios e potencialidades segundo o projeto político-pedagógico e a visão docente.

Nossos resultados apontaram que a maioria do corpo docente leciona há mais de cinco anos e não possui formação específica na área, ainda que tenha interesse em formação continuada como forma de se capacitar para otimizar o processo de ensino-aprendizagem para seus alunos com NEE. Entretanto, os docentes recebem em suas classes alunos para os quais não estão capacitados a lecionar. O cenário encontrado foi de dificuldades por parte dos docentes para distinguir a dificuldade de aprendizagem com transtornos de aprendizagem, o que gera “rótulos” nos estudantes; ausência da família no acompanhamento dos filhos com NEE; despreparo e desatualização da escola para receber o estudante, tanto na parte estrutural quanto legal – como o PPP, por exemplo.

Os resultados trouxeram à tona uma inclusão sendo realizada de forma deturpada em significado, o que acrescenta mais carga de dificuldade àqueles que já possuem necessidades especiais para aprender.

Em suma, é extremamente necessário que o que foi promulgado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação seja realizado de forma efetiva: por exemplo, a “adaptação curricular e metodológica com técnicas e recursos específicos, assim como a oferta de uma educação em que o professor seja capacitado para atuar junto aos alunos com NEE na sala de aula regular”. Somente dessa forma a escola, como comunidade escolar – corpo docente de Ciências ou a equipe gestora – irá garantir o cumprimento dos direitos em todos os aspectos citados, sendo então considerada inclusiva. Portanto, toda e qualquer mudança na escola não deverá ocorrer de forma aleatória; deve ser discutida, acordada e explicitada no PPP pela prática de uma gestão democrática das decisões que são tomadas dentro do ambiente escolar.

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