Análise das propostas curriculares para o Ensino de Nutrição no Estado do Rio de Janeiro

Cássio Gomes Rosse

Mestre em Ensino de Biociências e Saúde (Fiocruz), professor de Biologia da Seeduc/RJ e de Ciências na prefeitura de Miguel Pereira/RJ, tutor presencial do consórcio Cederj

Currículo Mínimo do estado

No ano de 2012, A Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro construiu o chamado Currículo Mínimo da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. O objetivo declarado de tal documento é apresentar as competências e habilidades que devem estar presentes nos planejamentos dos docentes, visando ao estabelecimento de uma formação comum em uma rede de ensino múltipla e diversa. Atualmente, a Secretaria Estadual de Educação refere-se a tal currículo como “básico”, possivelmente devido à falta de compreensão associada ao termo original. No entanto, como a grande maioria dos profissionais da educação utiliza o termo “mínimo”, ele será referido nesse artigo com essa nomenclatura.

O currículo é dito “mínimo” no sentido de que ele propõe aspectos básicos que devem fazer parte da formação dos estudantes da rede. Apesar disso, essa formação não deve estar limitada aos aspectos discutidos no currículo; cada escola e cada professor podem complementá-lo com aquilo que julgue mais importante. Segundo o documento,

estabelecer esse tipo de currículo básico para todas as escolas da rede estadual do Rio de Janeiro não significa homogeneização cultural; ao contrário, por ser mínimo, possibilita ao professor fazer escolhas mais adequadas à diversidade cultural dos alunos e à realidade de cada escola, já que terá espaço em seu plano de ensino para inserir os temas que considerar necessários para aprofundá-lo ou ampliá-lo (Currículo Mínimo de Ciências e Biologia, 2012).

O documento destaca ainda uma série de boas práticas educacionais que podem ser colocadas em prática a partir da utilização do Currículo Mínimo. Entre essas práticas destacam-se: a oferta de recursos didáticos adequados; o ensino interdisciplinar e contextualizado; a utilização de novas mídias no ensino; a inclusão de alunos com necessidades especiais; o respeito à diversidade em suas manifestações; a incorporação de projetos e temáticas transversais e a formação continuada.

Apesar de destacar boas práticas educacionais, o documento não explicita ou orienta como elas podem ser desenvolvidas ou estruturadas no contexto de ensino. Em suma, o Currículo Mínimo apresenta os principais conteúdos e habilidades a serem trabalhos ao longo de cada bimestre do ano letivo, em cada escolaridade, das séries finais do Ensino Fundamental até o Ensino Médio.

O Currículo Mínimo de Ciências (Ensino Fundamental) e Biologia (Ensino Médio) tem por referencial os principais documentos de orientação do MEC, as matrizes das principais avaliações brasileiras (Enem) e internacionais (Pisa) e o guia de livros didáticos PNLD 2012. O currículo de Ciências e Biologia ainda assume como pressupostos teóricos os trabalhos de David Ausubel e Lev Vygotsky; porém, em uma análise mais detalhada, não são encontradas ideias ou conceitos desses autores, tampouco as propostas presentes no currículo se aproximam das perspectivas ausubeliana ou vygotskyana.

O currículo de Ciências e Biologia destaca que os conteúdos e competências apresentados possuem “relevância para compreensão das questões científicas, tecnológicas e humanas que permeiam a vida familiar, social e profissional de todos nós”. Nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano – disciplina de Ciências), os primeiros bimestres de todos os anos têm por objetivo a prática científica, a partir de um tema integrador do currículo específico. Os demais bimestres apresentam foco temático integrador, e em cada um deles são especificadas as habilidades e competências a serem desenvolvidas.

Proposta curricular para ensino de Nutrição

Tradicionalmente, o ensino de Nutrição ocorre no 8º ano do Ensino Fundamental. Os documentos formais do MEC orientam apresentar nessa escolaridade os principais aspectos do corpo humano, cabendo ao professor abordar e discutir a anatomia e fisiologia dos principais sistemas (respiratório, digestório, circulatório, excretor, hormonal e nervoso), assim como o estudo dos órgãos do sentido. A maioria das coleções de livros de Ciências do PNLD 2012 segue essa sequência didática.

Na proposta do Currículo Mínimo, o ensino de Nutrição é apresentado no 2º bimestre do 8º ano do Ensino Fundamental. Entre as habilidades e competências destinadas a esse assunto, encontram-se os seguintes tópicos:

• Relacionar o gasto energético aos tipos de atividades do organismo e às condições ambientais;
• Identificar a alimentação, a digestão, a respiração, a circulação e a excreção como etapas funcionais da nutrição.

É possível perceber que os tópicos apresentados no currículo em relação ao ensino de Nutrição, apesar de importantes, são demasiadamente insuficientes para um contexto de educação nutricional.

Coll (1996) destaca que o currículo deve responder a quatro questões essenciais para que possa cumprir com êxito suas finalidades. Para ele, o currículo deve proporcionar informações sobre o que ensinar, incluindo nesse item os conteúdos e objetivos subjacentes; o currículo também deve fornecer informações sobre quando ensinar, ou seja, sobre a maneira de ordenar e dar sequência aos conteúdos e objetivos. O currículo também deve ser responsável por proporcionar informações sobre como ensinar, isto é, sobre a maneira de estruturar as atividades de ensino/aprendizagem. Além disso, ele deve conter informações sobre que, como e quando avaliar, de maneira que a avaliação seja um elemento indispensável que analisa se a ação pedagógica atingiu aos objetivos inicialmente propostos.

É possível perceber que o Currículo Mínimo mostra-se insuficiente, pois é omisso em algumas questões estruturais fundamentais. Tomando como exemplo os tópicos apresentados para o ensino de Nutrição, é possível notar que ele atende apenas aos dois primeiros itens discutidos por Cesar Coll: o que ensinar e quando ensinar. Ao analisar as propostas curriculares de Nutrição, nada é discutido a respeito do como ensinar ou do como avaliar.

A ausência desses importantes itens faz com que a própria lógica do Currículo Mínimo possa ser perdida. Uma vez que ele tenha intuito de garantir uma formação comum aos alunos da rede, a ausência de discussões a respeito de como ensinar e de como avaliar abrirá um leque grande de possibilidades didáticas e avaliativas por parte do corpo docente. Muitas vezes, os métodos e instruções utilizados pelos professores para atingir os objetivos propostos no Currículo Mínimo podem ser tão diversificados que acabam desvinculando-se da real proposta curricular.

Coll ainda destaca que o currículo é um projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequados e úteis para os professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. Nesse sentido, o Currículo Mínimo ainda precisa ser extensamente revisado para apresentar propostas mais efetivas e métodos avaliativos mais precisos para garantir uma formação básica comum aos estudantes.

Além da notória ausência de propostas de ensino e avaliação, o Currículo Mínimo, no que diz respeito ao ensino de Nutrição, limita-se a tópicos muito genéricos, quando poderia ser priorizada uma série de outros conteúdos curriculares atuais e relevantes que valorizassem as questões sociais e culturais atreladas à Nutrição.

Silva (2007) afirma que a questão central que serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é saber qual conhecimento deve ser ensinado. O autor é categórico ao afirmar: “O currículo é sempre resultado de uma seleção”. Nesse sentido, as teorias curriculares desenvolvem critérios de seleção que justificam a escolha feita, sejam esses critérios explícitos ou implícitos.

Além da seleção de conteúdos, as propostas curriculares possuem em sua concepção os tipos de alunos que desejam formar. As teorias do currículo deduzem o conhecimento considerado importante justamente a partir de descrições sobre o tipo de pessoa que eles consideram ideal (Silva, 2007).

Associando os pressupostos curriculares descritos por Silva (2007) com o Currículo Mínimo de Ciências e Biologia, há importantes considerações a serem feitas. Em seu texto, o Currículo Mínimo não menciona quais são os critérios de seleção utilizados para apresentação dos principais tópicos disciplinares, ou seja, eles são implícitos e não estão divulgados de maneira oficial, o que inevitavelmente envolve discursos de poder.

Krasilchik (2009) identifica duas tendências de organização curricular: uma envolve o currículo participativo; a outra, o currículo elaborado em organizações centrais, sem a colaboração dos docentes. No segundo caso, há um distanciamento que torna inexistente o intercâmbio de ideias e propostas curriculares para sala de aula. Em consequência, os materiais produzidos podem ser inadequados e, por vezes, não são adotados.

Cabe destacar que qualquer proposta curricular unilateral tende a ser infactível. Mesmo que os docentes fossem os únicos responsáveis pelas decisões que tangem ao currículo, inevitavelmente haveria problemas. Eles reconhecem o déficit em sua formação e a falta de tempo e de acesso a ideias novas, entre outros fatores que não os instrumentalizariam para criação de currículos que levassem em consideração propostas de ensino de Ciências renovado (Krasilchik, 2009).

O Currículo Mínimo de Ciências e Biologia destaca que ele foi proposto a partir de uma construção coletiva que deu voz não somente às organizações centrais compostas por doutores, políticos, gestores e burocratas, mas também aos professores da rede. O documento afirma:

Também foram muito significativas e, sempre que possível, incorporadas, as críticas e sugestões dos professores da rede, recebidas através de discussões realizadas previamente de forma virtual e presencial (Currículo Mínimo de Ciências e Biologia, 2012).

Embora uma suposta participação dos professores da rede estadual na concepção do Currículo Mínimo esteja apontada no documento, é possível observar uma grande contradição ao analisar as falas de diversos professores da rede. Muitos relatam que nunca são ouvidos em relação a tais propostas curriculares e que há grande pressão externa para que os docentes cumpram todos os requisitos curriculares, os quais observam uma série de impropriedades. Uma análise mais atenta do próprio documento indica uma participação secundária dos docentes. Os professores não devem contribuir apenas com “críticas” ou “sugestões”; pelo contrário, devem ter papel ativo no processo de construção curricular e, por vezes, devem dar as “decisões”, sujeitas a sugestões e críticas dos demais atores participantes da concepção do currículo.

Retomando as discussões propostas por Silva (2007), o Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro almeja formar um aluno capaz de “compreender o processo de produção do conhecimento científico e do desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as demais áreas da ciência, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social” (Currículo Mínimo de Ciências e Biologia, 2012).

Apreende-se do trecho que o Currículo Mínimo objetiva a formação de um aluno/cidadão crítico e atuante nos arranjos sociais existentes, principalmente em relação a Ciência e Tecnologia. No entanto, como fazê-lo partindo de uma perspectiva curricular tradicional? Assim, faz-se necessária uma revisão da proposta de tal currículo. A seguir serão feitas algumas considerações que visam aprimorar a estrutura do Currículo Mínimo de Ciências e Biologia, tomando por base o caso do ensino de Nutrição.

A introdução do tema obesidade no currículo escolar

Haja vista a pretensão de uma formação crítica em Ciência em Tecnologia, um importante item a ser considerado é a inclusão de tópicos que possuem maior associação com questões sociais. Por exemplo, uma das propostas que poderiam ser acrescentadas no Currículo voltado para o ensino de Nutrição é a discussão sobre o fenômeno da obesidade e a transição nutricional, assim como aspectos relacionados às práticas e hábitos alimentares e acesso a uma alimentação saudável.

A obesidade foi considerada “epidemia mundial” pela Organização Mundial da Saúde (OMS, 2015). De acordo com a agência, em 2014 mais de 1,9 bilhão de adultos estavam com sobrepeso. O fenômeno da obesidade tem atingido todos os públicos: segundo a OMS, 42 milhões de crianças até cinco anos de idade estavam obesas ou com sobrepeso no ano de 2013. Causada por um quadro prolongado de ingestão energética maior do que o gasto, a obesidade está associada a aproximadamente 2,8 milhões de mortes anualmente.

De acordo com Conde e Monteiro (2007), a obesidade era considerada uma doença que atingia apenas as camadas mais favorecidas economicamente em países em desenvolvimento, como o Brasil. No entanto, atualmente observa-se uma migração desse distúrbio do ápice da pirâmide social para a sua base, representada pelas classes sociais de menor renda nesses países, fenômeno denominado transição nutricional.

No campo da Saúde, as pessoas obesas possuem maiores riscos de complicações cardiovasculares, além da incidência de diabetes tipo 2, problemas articulares, apneias de sono e até alguns tipos de câncer. A obesidade também pode gerar consequências sociais, uma vez que os obesos sofrem constantes discriminações e estigmatizações na sociedade moderna (Lee, 2009).

Considerando que esse fenômeno é cada vez mais frequente na maioria dos estados brasileiros, inclusive entre o público escolar, a apresentação e a discussão desse assunto em sala de aula é uma questão mais do que importante; é emergencial.

Nesse sentido, o desafio é: como introduzir discussões sobre obesidade considerando todos os pressupostos e marcos teóricos fundamentais sobre currículo, no contexto do Currículo Mínimo de Ciências e Biologia? Uma primeira e valorosa decisão é a participação ativa dos professores na construção dessa ementa curricular.

A participação docente poderia ocorrer por meio de cursos para professores em serviço e aposentados (afinal a longa experiência desses docentes pode contribuir imensamente para a renovação do currículo). Tais cursos deveriam ter divulgação impactante nas escolas e meios digitais, visando a recrutar a maior quantidade de professores possível. Sugere-se que a participação dos docentes seja voluntária, visto que a presença de participantes aborrecidos por terem sido obrigados a uma atividade que não lhes interessa pode criar um ambiente de indisposição e falta de interesse que contagia mesmo aqueles que tinham interesse e mostravam-se proativos inicialmente (Krasilchik, 2009).

Outro importante fator a ser considerado é a produção de trabalhos de apoio para os docentes, contendo material atualizado sobre o fenômeno da obesidade e sua crescente tendência nos países em desenvolvimento. O material deve conter ainda as principais diretrizes e aspectos que serão discutidos ao longo do curso, assim como propostas didáticas e metodologias inovadoras para o ensino desse tópico. Krasilchik (2009) afirma que os cursos estruturados sem material de apoio apresentam discussões pobres, circunscritas a problemas imediatos e relatos pessoais de pequeno alcance.

O curso deve seguir também uma programação coerente e integrada entre conteúdo e metodologia adotados e seriam feitos esforços para que grupos de professores de uma mesma escola pudessem estar presentes. O atendimento feito aos docentes pode ser reiterado em diferentes momentos, para além dos dias de curso, objetivando dar suporte e criar um canal de comunicação entre as instâncias responsáveis pela construção do currículo, além de ser um canal para discussões sobre implementação das propostas de ensino.

Durante o curso, os professores participariam de atividades que fiquem sob responsabilidade deles. Em suas salas de aula, os docentes estão acostumados a tomar iniciativas, decisões rápidas, intermediar diálogos e conflitos. Esse mesmo tipo de atitude deve ser valorizada no curso.

A seguir seria feita uma proposta aberta (ela só viria a ser formalizada após o debate e diálogo com os discentes e outros importantes autores na construção curricular) de ementa curricular para o ensino da Nutrição, possivelmente a ser acrescentada no Currículo Mínimo de Ciências e Biologia (como está no final deste artigo, no Anexo I). Os tópicos curriculares propostos inicialmente não foram retirados; foram apenas complementados com propostas de atividades que possam facilitar a aquisição das habilidades e competências destacadas, considerando a formação crítica almejada. No primeiro tópico, “Relacionar o gasto energético aos tipos de atividades do organismo e às condições ambientais”, sugere-se a utilização do Jogo das Calorias (Angeli; Netto, 2004), propondo um aspecto de como ensinar. Por meio dele, os alunos podem compreender importantes conceitos da Nutrição, como saldo energético, associado a ganho e perda de peso. O jogo apresenta variáveis como: consumo diário de energia, valor calórico dos alimentos, influência das características hereditárias sobre o saldo calórico e, por conseguinte, ganho e perda de peso. Como método avaliativo, o professor pode utilizar as próprias tabelas construídas pelos alunos durante a dinâmica da partida para aferir a aquisição dos objetivos traçados inicialmente.

Ainda optando por uma atividade lúdica, o professor pode fazer usa do Jogo da Pizza (Luz; Alves-Oliveira, 2011). Nesse jogo, os alunos participam da atividade de construção de uma pizza fictícia a partir de vários ingredientes disponíveis. A partir da pizza construída é possível avaliar as preferências alimentares dos estudantes, assim como gerar discussões importantes sobre alimentação saudável, gasto energético, valor nutricional, percentual diário de consumo e nutrientes, entre outros. Com a utilização do Jogo da Pizza, os alunos também podem descobrir quais nutrientes fornecem energia e em qual quantidade, contribuindo para que tenham uma visão mais crítica sobre os rótulos nutricionais.

Sugere-se para o segundo tópico a utilização de episódios da série Corpo Humano, do canal britânico BBC. A série faz uso de recursos como imagens de endoscopias, fotografias sequenciais (mostrando o crescimento de um simples folículo piloso, por exemplo), imagens de ressonâncias magnéticas e de microscopia eletrônica para explorar a abordagem do funcionamento do corpo humano, desde o seu nascimento até sua morte. A série apresenta uma visão integrada entre os sistemas e destaca o importante papel da Nutrição para o pleno funcionamento do corpo.

Outro importante recurso de vídeo com potencial a ser utilizado em sala de aula é o documentário Muito além do peso, disponível gratuitamente na internet (Rener, 2012). O documentário brasileiro mostra que o fenômeno da obesidade infantil afeta diversas famílias de norte a sul do Brasil, mesmo entre famílias com grandes distinções de renda: tanto aquelas de alto quanto as de baixo poder aquisitivo têm sofrido dessa lástima (relação com fenômeno da transição nutricional). Um dos focos do documentário é denunciar o forte apelo das propagandas direcionadas ao público infantil e o quanto isso tem afetado seu comportamento alimentar. A apresentação desse documentário, seguido de discussões com os alunos, pode despertá-los para um olhar diferencial e crítico sobre a obesidade, associando com aspectos culturais e socioeconômicos.

Os professores de Ciências e Biologia também podem fazer uso dos próprios comerciais televisivos, visando a uma discussão do discurso pregado ali e suas contradições em relação a diversas informações, principalmente no que tange a informações nutricionais.

O professor também pode fazer uso do jogo de investigativo “Fome de Q?” (Rosse e cols., 2015). O objetivo principal do jogo é que os alunos desvendem situações problemas sobre Nutrição, denominados Casos. O jogo apresenta dois diferentes casos:“Você é o que vê na TV?” e “Qual negócio da China”. No primeiro, os alunos são estimulados a coletar e interpretar dados sobre a influência de propagandas de alimentos, assim como refletir de que modo a prática de maus hábitos alimentares e os estilos de vida sedentários podem influenciar para a obesidade. No segundo caso, os alunos são estimulados a perceber como os fatores socioeconômicos estão atrelados aos crescentes índices de obesidade, fazendo associações com o fenômeno da transição nutricional ocorrida na China. Como forma de avaliação, o professor pode fazer uso das soluções escritas pelos alunos jogadores para cada um dos casos.

Cabe destacar aqui que todas as propostas de inserção curricular estão baseadas nos pressupostos assumidos pelos autores citados sobre as teorias curriculares e que elas não devem ser inseridas em proposta curricular fechada. Cada uma das atividades só foi apresentada aqui considerando a formação do autor em pesquisa no contexto de ensino de Ciências/Nutrição e a experiência docente como professor de Biologia da rede estadual. A visão dos professores em exercício e aposentados e a contribuição dos alunos e de seus familiares podem e devem modificar, reorganizar, acrescentar ou retirar propostas que julguem relevantes. Somente a partir da premissa de construção coletiva do currículo é que a proposta ganhará força e poderá ser implementada nas escolas, possivelmente com certo grau de sucesso.

Referências

ANGELI, C. B.; NETTO, R. C. M. Jogo das calorias. 2004. Disponível em: http://www.biologia.seed.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=303. Acesso em: 09 jan. 2018.

COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1996.

CONDE, W. L.; MONTEIRO, C. A. Mais peso na base da pirâmide social. Scientific American Brasil, v. 6, n. 65, p. 88-92, 2007.

ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. Currículo Mínimo de Ciências e Biologia, 2012.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 2009.

LEE, Y. S. Health consequences of childhood obesity. Ann. Acad. Med. Singapore, v. 38, n. 1, p. 75-81, 2009.

LUZ, M.; ALVES-OLIVEIRA, M. F. Identificando os nutrientes energéticos: uma abordagem baseada em ensino investigativo para alunos do ensino fundamental. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 8, n. 2, 2008.

OMS, 2015. Disponível em: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/en/. Acesso em: 09 jan. 2018.

RENER, E.; NISTI, M. Muito Além do Peso. Prod. Maria Farinha Filmes. Disponível em: http://www.muitoalemdopeso.com.br/. Acesso em: 09 jan. 2018.

ROSSE, C. G.; SPIEGEL, C. N.; MELIM, L. C.; LUZ, M. R. M. P. Fome de Q? Um jogo cooperativo de Nutrição para alunos do Ensino Fundamental. Encontro Regional de Ensino de Biologia – Regional 4, 2015.

SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

Anexo I

Proposta didática de ensino de Nutrição