Impactos da ecologia de saberes na educação

Ailza de Freitas Oliveira

Doutoranda em Educação (PPGE/UFPB)

Maria Creusa de Araújo Borges

Professora permanente dos Programas de Pós-Graduação em Ciências Jurídicas e em Educação (UFPB), líder do grupo de estudos e pesquisas em Educação e Direitos Humanos (CNPq, UFPB), editora adjunta da revista Prima Facie Direito, História e Política, membro do comitê avaliador, internacional e nacional, do Conpedi (Conselho Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Direito)

Iniciando o diálogo sobre conhecimento, saber e educação

O conhecimento é uma aquisição coletiva, fruto da interação do meio social, político, cultural, financeiro, geográfico, étnico e histórico com os sujeitos que interagem em grupos de forma coletivizada e individualmente, como seres humanos únicos, com personalidades distintas que buscam por intermédio da ciência saber mais para viver melhor; nesse aspecto, “a ciência é, assim, autobiográfica” (Nunes, 2006, p. 61); por isso, todo conhecimento é considerado precário, digno de aprimoramento, revisão, ampliação, bem como todo conhecimento é também válido, somativo, respeitável e, por isso, importante.

Os saberes oriundos dessa interação, ora individual ora coletiva, conduzem ao aprimoramento consciente, transformando em científicos os saberes dotados de método, razão, domínio e técnica. Assim, vamos construindo o conhecimento e subdividindo-o em popular e científico, cientes de que ambos são construções da humanidade, fruto do coletivo, da atuação conjunta dos seres humanos racionais, criativos e investigativos.

A educação tem a escola como campo cristalizado de transmissão do saber científico; nela é transmitido o que socialmente é validado como saber útil e necessário, como referência histórica e cultural do que é apropriado para cada faixa etária, época e lugar, com uma concepção abissal de conhecimento que apregoa os paradigmas homogeneizantes; assim, a linha abissal divide sul de norte na metáfora que desqualifica pela matriz de poder colonial o que nós produzimos no nosso lado da linha. No sul global, por exemplo, está a América Latina, a África, a Ásia, ou seja, dentre outros, os países que foram colônias e que a partir do século XX deixaram de ser e passaram pelo processo de pós-colonização.

Essa determinação do lugar geopolítico da teoria localiza onde, como e por quem o conhecimento é validado, referenciado e expandido de maneira situada. “Esse privilégio oculto, disfarçado de triunfo celebratório da espécie humana, que se arroga o poder e o conhecimento que permitem classificar e dominar o resto da humanidade é a colonialidade do poder” (Mignolo, 2006, p. 676-677), e a colonialidade do poder propaga o conhecimento de forma situada.

O conhecimento situado, a depender de quem fala, apregoa a ineutralidade do poder, saber, conhecimento. Esse conhecimento, quando validado de forma situada, referencia a colonialidade como continuidade das formas coloniais, pois pratica o colonialismo. Vemos exemplos atuais disso em cartografias simbólicas, mapas com cores distintas para o Sul do Brasil em relação ao Norte/Nordeste em livros didáticos utilizados nas escolas públicas do país. Isso faz perceber, nesse exemplo e em vários outros, que o elemento unificador das teorias pós-coloniais é a raça; infelizmente, a raça ainda aparece como divisor de todos.

No momento, essa não é nossa pauta principal de escrita; no entanto, não podemos nos furtar ao registro de que são inúmeros os exemplos vivenciados de não validação do conhecimento produzido por nós por condição social, racial, de gênero, entre outros, em que preconceito de classe, racismo e machismo fizeram morada em nossos desafios constantes e corriqueiros ao longo de nossa jornada como acadêmica, negra, mulher, enfim, como ser humano.

A América Latina ainda vive o coronelismo herdado nos hábitos dos colonizadores; são várias as violências realizadas por uma postura etnocêntrica, como são várias as expressões eurocêntricas, a exemplo de “Novo Mundo”, no olhar da Europa, que também tem o sul marginalizado pelo norte. Se pensarmos sobre quem é considerado sujeito na produção de conhecimento, poderíamos deduzir que apenas os antigos colonizadores, o lado norte na perspectiva eurocêntrica, uma vez que hoje temos apenas aproximadamente cem anos sem administração colonial formal, embora ainda impere a matriz do poder colonial, conforme tantas vezes discutimos nas aulas presenciais; dessa forma, hoje vivemos num mundo multipolar que funciona de forma unipolar, dando voz aos centros de poder existentes.

Esses centros de poder atuam apregoando que a noção de comunidade científica é uma noção de pensamento coletivo, mas há grupos que operam nas tensões e na contramão do que deve ser construído em sintonia com uma atuação em equipe, o que faz com que paradigma científico seja diferente de campo científico. Produz-se cientificamente em vários locais, mas se valida o que está no paradigma. A ideia de paradigma é algo como referência, homogeneizante, uniforme, que corresponde aos centros de poder, subdividido pelas linhas abissais. No entanto, uma vez que reconhecemos e afirmamos que todo conhecimento científico natural é científico social, as linhas abissais se deslocam e a crise de paradigma atinge toda a sociedade.

Mas é preciso indagar que tipo de paradigma está em crise, se o paradigma não é estático, uma vez que a sociedade e o conhecimento são construídos. Para Santos (2010), por exemplo, o paradigma está na análise da Física quando nas guerras tinha peso enorme; assim, não é o paradigma determinando a realidade, é a realidade determinando o paradigma; portanto, pós-Guerra Fria, o paradigma se desloca da Física para as Ciências Sociais. “É a partir dessa perspectiva que podemos compreender, por um lado, a emergência de novos domínios e objetos de investigação que são dificilmente ‘arrumáveis’” (Nunes, 2006, p. 67). Dessa forma, o que serve para o mercado, para a área da preservação, não serve para o Estado e isso é proposital; por exemplo, há empresas no mercado que utilizam o discurso de sustentabilidade, e as ditas ecologicamente corretas praticam atos de incoerência com o meio ambiente em nome da lucratividade, embora seus slogans afirmem o contrário. Assim, os paradigmas vão se modelando de acordo com os interesses dos que produzem a validação científica, ou seja, dos que detêm o poder.

Existem as práticas marginais e as práticas dominantes; ambas existem em qualquer área do conhecimento, ou seja, em todos os campos sociais da sociedade há ausências e emergências – por exemplo, na Física, Medicina, indígenas, hindus e outros. Para ajustarmos os saberes entre todas as áreas do conhecimento, o futuro deve aproximar, diminuir, cuidar, problematizar, contrair, projetar; isso é feito no presente. Dessa forma, o objeto é a Sociologia das ausências dilatar o presente e a Sociologia das emergências contrair o futuro. Não apenas as nomenclaturas, mas as práticas e teorias decorrentes dessa fusão que só pode ocorrer como impacto da ecologia de saberes na educação e na investigação que conduz à produção de conhecimento.

A Sociologia das ausências e das emergências na interculturalidade

Santos (2010) tem como categorias a Sociologia das ausências e das emergências, a Ecologia de saberes, a interculturalidade e a igualdade de saberes, os livros debatidos ao longo da disciplina Teorias da Educação; tem como objetivo principal a questão epistemológica. Nelas percebemos que o autor defende a ideia de que o intelectual orgânico é construído e que a transição paradigmática é algo relacionado ao pensamento de fronteira. Para Mignolo (2006, p. 669), o paradigma de transição é o paradigma de conhecimento prudente (científico) para uma vida decente (social). A trajetória entre os dois campos situa o paradigma de transição.

Hoje a discussão epistemológica de Santos vê a ciência como uma das ecologias, não mais como a mola mestra do saber e do conhecimento, mas como um dos aspectos estudáveis e mutáveis; o novo patamar concentra-se na Sociologia das ausências e das emergências; ampliando o presente e contraindo o futuro, encontramos o diferencial teórico do referido autor, a Ecologia de saberes (2010) e o conhecimento prudente para uma vida decente, que, segundo Mignolo (2006, p. 682), se traduz em conhecimento prudente como o paradigma científico; e uma vida decente como o paradigma social.

Assim interagem os paradigmas científico e social em harmonia entre os saberes.
No livro Epistemologias do Sul, Santos (2010), não usa mais o termo Pós-Modernidade e sim Modernidade; o estudo é baseado nas sociedades metropolitanas e não nas coloniais. Seu primeiro capítulo trata da Cartografia metafórica, das diferenças abissais e do pensamento pós-abissal. O autor também não utiliza mais o termo multiculturalismo, substituindo por interculturalismo; são dois pilares: a emancipação e a regulação.

Duas formas principais de conhecimento que nos legou a Modernidade: o conhecimento-regulação e o conhecimento-emancipação. O primeiro encara a diversidade de modos de conhecer e de intervir no mundo como os sintomas de um caos, feito de irracionalidade e de noções pré-científicas ou abertamente hostis à ciência, que só o triunfo da racionalidade que esta protagoniza poderá transformar em ordem. Para o segundo, a pretensão da ciência e da racionalidade científica de legislar sobre as outras formas de conhecimento e experiência corresponde a uma situação de colonialismo, feito da marginalização, descrédito ou liquidação do que não possa ser reduzido aos imperativos da ordem racionalizadora (Nunes, 2006, p. 62).

Quando Santos aponta o pensamento em Um discurso sobre as ciências, assume que há outros discursos, para além do seu, e ao colocar ciências se refere às ciências modernas e às ciências como uma das ecologias de saberes. Embora saibamos que há uniformização no que é considerado conhecimento relevante, e quem determina são os cientistas, os produtores de conhecimento – o que aponta sinais da crise desse paradigma –, o autor não abandona a ideia de transição paradigmática.

Ele se situa introduzindo questões sobre as teorias pós-coloniais do sul; Santos (2010) se diz pós-colonial de oposição e promove uma revisão da teoria crítica com base no pensamento latino do sul. A razão indolente, com sua versão dominante no trabalho de escavação arqueológica, mostra a regulação do Estado, mercado, comunidade; e a Sociologia das ausências é mais uma questão metodológica, Sociologia do processo de visibilização daquela Sociologia tida como invisível, em que a saída é alargar o presente, porque a razão metonímica reduziu o presente no processo de colonização. O autor chama essa redução do presente de “epistemecídio”, em Ecologias do Sul. Ele tem se aproximado da concepção pós-colonial de oposição, modernidade de oposição que é diferente de Pós-Modernidade.

A Ecologia de saberes, que é a racionalidade que percebe que a interculturalidade também é interconhecimento, responde à questão inicialmente levantada para resposta neste trabalho, em que a concepção pós-abissal da Ecologia de saberes fundamenta a proposta, conduz à percepção de que os saberes, todos eles, precisam ser grifados como igualmente importantes e por isso distintos, uma vez que são complementares, não opositores nem subalternos uns aos outros. São elos que, juntos, podem formar uma única corrente de conhecimento.

Teoria dos Conjuntos promovendo a união e a interseção dos saberes

Na Teoria dos Conjuntos apresentada por Borges (2017), com base na sua experiência com as Ciências Exatas, aparecem os pontos de união e interseção matemáticos como aspectos relacionados ao conhecimento administrado nas escolas. Tal teoria é citada como exemplo ilustrativo de possível solução, em que o ponto de união é o conhecimento científico: Linguagem, Ciência, Matemática e outras ciências são a base comum. A interseção é a parte diversificada do currículo que precisa estar presente, com base na Ecologia de saberes de Santos (2010), conforme pontua Borges (2017), pois é na interseção que estão os saberes diversos, populares, comunitários, situados, incomuns nos currículos escolares. Dessa forma,

os diferentes espaços de práticas sociais que estruturam a vida social são igualmente espaços de produção de poderes, de direitos e de formas de conhecimento que não podem ser reduzidos, respectivamente, ao poder estatal e ao direito estatal nem ao conhecimento científico ou formal sancionado por instituições científicas ou acadêmicas (Nunes, 2006, p. 63).

Para ilustração, dessa Teoria dos Conjuntos na Educação com a união e a interseção elaboramos, com base na explanação teórica de Borges (2017), a imagem abaixo, em que aparecem três pontos de interseção representando os múltiplos possíveis e existentes que podem e devem ser explorados em sintonia com o ponto de união – no caso, o conhecimento científico.

Saberes diferentes, informais, estranhos à academia devem também ser ensinados e valorizados na escola formal que visa exclusivamente ensinar conhecimento científico. “Se todas as disciplinas e áreas científicas existem em sociedade, se elas são ‘vascularizadas’ através das suas articulações com outros domínios da vida social, as modalidades dessas articulações são diferenciadas” (Nunes, 2006, p. 60), mas o interessante é o interconhecimento entre saberes considerados estranhos e saberes outros que têm que dialogar com conhecimento científico; isso pode ocorrer com a ressignificação do tempo escola e do tempo comunidade, ambientes distintos de aprendizagens que podem ser vistas como complementares e não antagônicas, conduzindo-nos ao pensamento descolonizador.

O que está aqui em causa não é a desqualificação da ciência perante outros modos de envolvimento com o mundo, mas a necessidade de definir a relevância dos vários modos de conhecimento (e das formas de sua articulação) em função do contexto, da situação e dos objetivos daqueles que os mobilizam e recusando à ciência a prerrogativa de legislar sobre outras formas de conhecimento ou de experiência em que os problemas e as interrogações não são redutíveis ao que o conhecimento científico considera relevante (Nunes, 2006, p. 61).

Pensar a partir da zona do não ser seria uma solução para a descolonização. A zona do ser é a elite imperial, e a zona do não ser é onde está o oprimido; este último é o que unifica, mas tem que haver empoderamento, uma vez que, pela resistência ao modelo hegemônico de sociedade, buscando combater a “dialética do servo e do senhor”, tão amplamente impregnada em nossa sociedade, poderemos praticar o projeto histórico descolonial – e isso é possível ser realizado. A totalidade é uma utopia que não se realiza porque há elementos em cada cultura para dialogar na cultura y, x, z. O processo de luta não pode ser local nem fragmentado, mas a partir desses eixos que unificam, como por exemplo, os oprimidos que têm uma pluralidade de elementos secularmente tidos como subalternos que compõem o currículo oculto.

Falta-nos o procedimento metodológico sobre como tratar o currículo oculto para irmos além da constatação. Atualmente temos consciência da necessidade de ter o currículo oculto presente em sintonia com o currículo posto como científico, mas há também uma hegemonia ideológica; para a superarmos, propomos a Sociologia das ausências, porque também se produz ausência. É a produção da ausência que amplia a distância entre o currículo necessário e o aplicado; no primeiro, habita a simplicidade de acolher todos os saberes como importantes e igualitários; no segundo, reina a soberania de apontar exclusivamente os saberes científicos como importantes.

Sobre o método, Santos (2010) fala do trabalho de tradução, mas que só é possível se cada cultura perceber que precisa ter complementaridade numa consciência de incompletude, numa percepção valorativa da teoria dos conjuntos apontada por Borges (2017), numa concepção de que o conhecimento é construído coletivamente, conforme iniciamos estes escritos, numa busca por praticar a Ecologia de saberes pautada por Santos (2010). Os impactos de uma Ecologia de saberes na educação são múltiplos, mas dentre eles destacamos a consciência antecipatória, emancipatória, que é a conscientização humanizante da incompletude de cada cultura e a racionalidade emocional de necessidade complementar no/com o outro. E isso é, além de científico, humano.

Referências

BORGES, Maria Creusa de Araújo. Teorias da Educação. Disciplina do doutorado em Educação. PPGE/CE/UFPB, 2017.

MIGNOLO, Walter D. Os esplendores e as misérias da “ciência”: colonialidade, geopolítica do conhecimento e pluriversalidade epistémica. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

NUNES, João Arriscado. Um discurso sobre as ciências 16 anos depois. In: SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). Conhecimento prudente para uma vida decente: um discurso sobre as ciências revisitado. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

SANTOS, Boaventura de Sousa; MENEZES, Maria Paula (Orgs.). Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010.