A formação docente para a EJA: uma questão ainda não resolvida

Manoel Messias Gomes

Mestre em Ciências da Educação e Doutorando também em Ciências da educação (Unigrendal)

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) se configura como um importante campo da área educacional para analisar e entender os processos de fracasso e sucesso na organização de políticas educacionais de acesso, permanência e formação de docentes. É uma modalidade de ensino que historicamente foi tratada de forma compensatória nas políticas educacionais, o que tem resultado em um problema ainda não resolvido em pleno século XXI, evidente nos altos índices de analfabetismo, evasão e reprovação que caracterizam essa modalidade de ensino e que ainda hoje fazem parte da realidade educacional do nosso país. As defasagens em relação à formação docente da Educação de Jovens e Adultos que utiliza em sua prática educacional os mesmos métodos desenvolvidos na educação regular e as poucas pesquisas e discussões relativas à educação de adultos, tanto em relação ao profissional da EJA quanto em relação à produção de conhecimentos científicos e espaços de debate dentro das academias para essa modalidade de ensino nos cursos de licenciatura podem ser entendidas como processos que ainda dificultam uma formação efetiva de professores para trabalhar com os sujeitos alunos da EJA. Dessa forma, como meio de superar uma prática educacional ligada a métodos utilizados nas outras modalidades de ensino e até mesmo em discussões relacionadas à necessidade de avaliação do sistema de ensino formal é que Arroyo (2005) afirma que a

superação de estruturas e lógicas seletivas, hierárquicas, rígidas, gradeadas e disciplinares de organizar e gerir os direitos ao conhecimento e à cultura é uma das áreas de inovações tidas como inadiáveis. Nesse quadro de revisão institucional dos sistemas escolares, torna-se uma exigência buscar outros parâmetros para reconstruir a história da EJA. Se a organização dos sistemas de educação formal está sendo revista e redefinida a partir de avanços da consciência dos direitos, a Educação de Jovens e Adultos tem de ser avaliada na perspectiva desses avanços (Arroyo, 2005, p. 44).

A Educação de Jovens e Adultos, pela sua especificidade, é uma modalidade de ensino que deve ser pensada de forma diferente das outras modalidades educacionais. São sujeitos que, nas últimas décadas, tiveram o acesso garantido, mas não tiveram a possibilidade de permanência, devido a vários fatores – econômicos, sociais, políticos e culturais – que interferem direta ou indiretamente no processo educacional, pois

muitos adolescentes, jovens, adultos e idosos ingressam na EJA, trazem modelos internalizados durante suas vivências escolares ou por outras experiências. O modelo predominante é o da escola com características tradicionais, onde o educador exerce o papel de detentor do conhecimento, e o educando de receptor passivo desse conhecimento. Com base nesses modelos, muitos depositam na escola a responsabilidade pela sua aprendizagem. Há necessidade de romper com esses modelos e motivar a autonomia intelectual, a fim de que se tornem sujeitos ativos do processo educacional (Paraná, 2005, p. 34).

Assim, a formação do profissional da Educação de Jovens e Adultos pode ser importante fator para um possível sucesso das políticas de acesso e permanência para essa modalidade de ensino, pois ela pode representar o elo entre as políticas e uma possível efetivação delas na prática pedagógica do professor. Pela ação consciente do educador, sabedor dos problemas que impedem a permanência do educando em sala de aula, torna-se possível desenvolver um trabalho voltado para a realidade desse aluno, o que pode garantir a permanência desse grande efetivo da população brasileira que, historicamente, esteve excluído dos sistemas educacionais.

O aluno da EJA e sua identidade

A Educação de Jovens e Adultos em nosso meio desenvolveu-se a partir das atividades de alfabetização, dentro da concepção de universalização do ensino e do conhecimento surgida com a ideia de democratização que, de certo modo, buscava a homogeneização cultural pela escola, que fornecia certos códigos linguísticos segundo valores que permitiam alguma participação social (Fávero, 1983). Nessa perspectiva, foram várias as campanhas de alfabetização dirigidas às camadas sem escolarização que se inserem na vertente da educação popular, como a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (1974); a Campanha Nacional de Educação Rural (1952); a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, que teve seu auge entre 1959 e 1960; a Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo (1962). Essa alfabetização objetivava integrar os adultos iletrados num mundo que a escola não lhes havia proporcionado; ali, ensinava-se fundamentalmente leitura, escrita e rudimentos de cálculos. Nos anos 1960 aparecem Paulo Freire e sua equipe de trabalho, que dão uma virada no enfoque da educação popular ao propor que os processos metodológicos para a alfabetização de adultos transcendam às técnicas e centrem-se em elementos de conscientização.

O pensamento pedagógico de Freire e sua proposta de alfabetização de adultos inspiraram os principais programas de alfabetização e educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60. De acordo com Jezine (2003, p. 157), esses movimentos “tinham como objetivo promover a conscientização do povo, para que ele pudesse atuar transformando a sua realidade”. Esses diversos grupos foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro de 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a disseminação, por todo o país, do Programa de Alfabetização orientado pelas propostas de Paulo Freire.
No dizer de Fávero (1983), os anos 60-64 foram particularmente críticos e criativos em quase tudo. Houve questionamentos, pois

pretendia-se um projeto político que possibilitasse superar a dominação do capital sobre o trabalho e, em decorrência, reformular tudo o que dessa dominação decorre, e muito mais, foi repensado e discutido em círculos cada vez mais amplos, das ligas camponesas à universidade (Fávero, 1983, p. 8-9 apud Medeiros, 2000).

O paradigma pedagógico que se construiu nessa prática baseava-se num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização, o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza gerada por uma estrutura social caracterizada pela desigualdade. Era preciso, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo. Nesse sentido, “a educação de adultos teria, portanto, objetivos de integração do homem marginal nos problemas da vida cívica e de unificar a cultura brasileira” (Paiva, 1986, p. 184 apud Medeiros, 2005, p. 4).

A alfabetização e a educação de adultos deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das origens dos seus problemas e das possibilidades de superá-los. “Uma educação que lhes propiciasse a reflexão sobre o seu próprio poder de refletir e que tivesse sua instrumentalidade, por isso mesmo, no desenvolvimento, na explicitação de suas potencialidades, de que decorreria sua capacidade de opção” (Freire, 1985, p. 59). Em outros termos, uma educação que “tratasse de ajudar o homem brasileiro em sua emersão e o inserisse criticamente no seu processo histórico. Educação que, por isso mesmo, libertasse pela conscientização” (Freire, 1986, p. 66 apud Medeiros, 2005).

Para essa autora, além da dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se difundiam tinham forte componente ético, implicando profundo comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam cultura. Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada “educação bancária”, que considerava o analfabeto rejeitado e ignorante, uma espécie de “vasilha vazia”, onde o educador deveria depositar conhecimentos. No dizer de Freire (2002),

a educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a que o mundo “encha” de conteúdos. Não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicista, compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo, não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (Freire, 2002, p. 67).

Perspectivas dos alunos da EJA na Cidade de Antônio Martins/RN

A Educação de Jovens e Adultos, modalidade de ensino na qual ocorreu nossa pesquisa nas escolas estadual e municipal da cidade, tem como característica marcante os elevados índices de evasão escolar, muitas vezes superior a 50%. Essa evasão é provocada, sobretudo, pela necessidade que a maioria dos nossos alunos têm de cumprir as obrigações de sobrevivência, pois o ingresso precoce no mundo do trabalho tem levado a maioria dos alunos pesquisados a abandonar a escola ainda criança ou muito jovem, pois precisa trabalhar para poder complementar a renda familiar.

No caso de algumas alunas, essa evasão de uma escola regular se deu ainda na juventude por constituir família, principalmente como consequência de uma gravidez precoce, e elas precisaram cuidar dos filhos, tirando-lhes o tempo que deveria ser dedicado aos estudos. A evasão se processou para alguns também depois do ingresso na EJA; é uma característica recorrente a cada ano nessa modalidade de ensino. No caso da turma pesquisada, dos 42 alunos matriculados no início do período letivo, apenas 12 alunos chegaram ao final do módulo I, o que corresponde ao alarmante índice de quase 70%, comprovando o problema da desistência (ou expulsão) escolar nessa modalidade de ensino.

Resultados da pesquisa com os alunos

Para a compreensão da realidade dos alunos da EJA em nossa cidade, é necessário considerar o seu perfil socioeconômico. Esses aspectos tornam-se totalmente relevantes, pois os fatos da realidade do educando influenciam diretamente a organização pedagógica da escola. Assim, é extremamente importante que se faça uma leitura e uma interpretação da realidade vivida por esses alunos.

Das escolas pesquisadas, 39 alunos de duas turmas da EJA responderam ao questionário, que procurou também traçar seu perfil socioeconômico, entre outras questões. A faixa etária constatada varia de 18 a 51 anos de idade; a maioria tem entre 18 e 37 anos. Desses, 12 alunos têm vínculo empregatício (são empregados ou subempregados), com carga horária de trabalho em torno de 8 a 10 horas por dia. Alguns são agricultores, outros, desempregados; algumas são donas de casa etc. Assim, foi possível constatar que a maioria é de trabalhadores.

A maioria dos alunos reside em casa de familiares; os solteiros moram com os pais ou irmãos; apenas oito deles moram com o cônjuge.

A parte financeira da casa, na grande maioria, é mantida apenas por duas pessoas. No entanto, existem casos em que alguns são mantidos por avós aposentados do INSS, que sustentam toda a família. A renda per capita das famílias desses alunos varia de 1 a 3 salários mínimos. A grande maioria dos pais dos alunos é composta de analfabetos; alguns têm pais que possuem o Ensino Fundamental ou menos, pois muitos dos pais desses alunos também abandonaram a escola na juventude para sustentar suas famílias, produto de casamentos precoces. Os meios de informação e comunicação mais utilizados pelos alunos da EJA em nossa cidade são a televisão (principalmente para assistir a novelas), o rádio e a internet (principalmente os solteiros, em lan houses, para se comunicar nas redes sociais). Como forma de lazer, costumam frequentar o clube da cidade (principalmente os solteiros), festas públicas (como as do padroeiro, emancipação política do município etc.) e parques de diversões, entre outros. A grande maioria dos alunos pesquisados já teve oportunidade de realizar viagens (principalmente para a cidade de São Paulo, em busca de emprego e de sobrevivência), porém muitos retornaram em virtude de dificuldades da empregabilidade encontrada, principalmente pelo baixo nível de escolarização que possuíam. Daí a volta de muitos deles aos bancos escolares, na busca de melhor educação como forma de aumentar as suas oportunidades no mercado de trabalho.

O universo de pesquisa do professor da EJA

Dos 12 professores que atuam na EJA nas escolas pesquisadas, 3 (25%), lecionam há menos de cinco anos na escola; 6 (50%) lecionam entre três e cinco anos; e 3 (25%) lecionam há mais de 10 anos. Todos têm menos de cinco anos que lecionam nessa modalidade de ensino nas escolas pesquisadas. Em relação à formação universitária, 25% dos docentes são formados em Pedagogia, principalmente com foco nas séries iniciais do Ensino Fundamental; 16% têm formação em Ciências Biológicas; 8% são formados em História e 16% são formados em Letras. Todos os 12 professores pesquisados possuem pós-graduação (especialização); a maioria é especialista em Psicopedagogia. No entanto, nenhum possui qualquer formação, seja inicial e/ou continuada, voltada para a Educação de Jovens e Adultos. Porém todos (100%) os professores pesquisados compreendem a necessidade de formação, inicial ou continuada, que pudesse lhes preparar para a atuação com esse público.

Perguntados se seria importante que as universidades do nosso estado oferecessem cursos de graduação voltados à formação docente para atuar na EJA, todos responderam que seria muito importante, porque, segundo uma das professoras pesquisadas,

O mundo contemporâneo passa por significativas mudanças, fruto do processo de globalização, bem como do avanço tecnológico. Portanto, o docente da modalidade de ensino EJA necessita ingressar em uma faculdade “diferenciada”, para que ele tenha condições de adquirir e ampliar as habilidades e competências mais complexas de seus alunos, dentre as exigências indispensáveis ao mercado de trabalho.

Outro professor, perguntado sobre o assunto, respondeu:

Já existem disciplinas obrigatórias nos cursos de licenciaturas, como: libras e inclusão digital, entre outras. Com isso, acredito que a Educação de Jovens e Adultos poderia, sim, dar uma contribuição a mais para que os professores pudessem se formar especificamente para essa modalidade de ensino, já que em muitos municípios a quantidade de alunos da EJA está crescendo. E, se é intenção do Governo Federal que cada vez mais alunos cheguem às universidades, é interessante também que aqueles que passarem por essa modalidade de ensino cheguem capacitados e aptos nos conhecimentos e habilidades para melhor desenvolverem-se no Ensino Superior. Porém, para que isso aconteça, é necessário que o professor seja capacitado e qualificado adequadamente para atuar nessa área.

É inegável a importância da formação do professor da EJA para que o ensino nessa modalidade se torne significativo, pela melhor oportunidade para o aluno de construção do saber e, através dele, a validade da escola. Essa discussão envolve-nos em um contexto amplo e pertinente a aspectos curriculares, de política global de governos, de opção capacitária dos docentes em geral e da EJA, em particular, de estratégias de recursos humanos, de planejamento, de aplicação de recursos financeiros, seja na formação docente, seja na valorização docente e de vontade política dos governantes.

Pela precariedade de sua formação docente, os professores, principalmente os que atuam na Educação de Jovens e Adultos, apresentam prática pedagógica caracterizada pela dissociação entre o que transmitem e o que realmente é assimilado pelo aluno. Nisso torna-se evidente o pensamento de Delizoicov e Angotti (1994, p. 19), ao atribuírem a esta dissociação, que “ao trabalhar a disciplina [...] o professor deverá realizar um esforço para efetivar a perspectiva interdisciplinar [...] para além dos aspectos legais, pois, o que é transmitido é, no máximo, o que convém ao currículo de ensino ou ao livro didático”. Dentro desse processo ensinar-aprender, o que resta ao aluno é apenas um conhecimento abstrato, inapto à sua intervenção à natureza e à sociedade à qual ele pertence.

Elementos importantes que podem contribuir para a formação do educador de jovens e adultos e possibilitar uma prática que leve em conta a diversidade cultural existente no ambiente escolar são: buscar entender a dinâmica dos movimentos sociais em que esses alunos estão inseridos, movimentos que fazem parte do cotidiano do educando, que produzem ações, formas de pensar e entender o mundo em que ele vive. Esses movimentos sociais, urbanos e rurais se configuram em um importante campo de investigação quanto aos saberes produzidos em seu interior e à importância desses conhecimentos para a formação do educador da EJA, para a organização do currículo e, principalmente, para possibilitar acesso e permanência dos estudantes dessa modalidade de ensino, tornando-se, portanto, um campo fértil para a atuação da Antropologia na Educação, visto que se trata de uma ciência voltada para o estudo do ser humano, e nada mais humano do que a relação professor-aluno, principalmente, quando essa relação é mediada por um educador que possua a formação adequada e necessária em sua área de atuação.

Nesse sentido, concordo com a professora Carmen Lúcia Campos Guizze (2005), em seu artigo “Jamais fomos modernos: uma reflexão sobre a Modernidade e a Atualidade”, em que afirma que a formação do homem orienta-se segundo novos valores, assim como a educação, destinando-se esta a um indivíduo ativo na sociedade, liberado de vínculos, mundanizado, nutrido de fé laica e aberto para o caçulo racional da ação e suas consequências. Segundo essa autora, os meios educativos também mudam, toda a sociedade se anima de locais formativos, além da igreja e da família, como ainda da oficina; também do exército, da escola, bem como de novas instituições sociais (hospitais, prisões ou manicômios). Estes agem em função do controle e da conformação social, operando no sentido educativo. “A escola ocupa um lugar cada vez mais central, mais orgânico e funcional para o desenvolvimento da sociedade moderna: o da sua ideologia (da ordem e da produtividade) e do sistema econômico, criando profissionais, competências das quais o sistema tem necessidade” (Guizze, 2005, p. 2).

Nesse sentido, é importante perceber que as universidades são importante instrumento na formação dos docentes para a educação de jovens e adultos, de forma que:

a formação em nível superior, portanto, coloca-se como uma bandeira a ser implementada pela democracia do acesso, da permanência e da gestão desse nível de ensino como caminho fértil para a formação e a profissionalização. Considerando que a educação, como prática social, não se circunscreve apenas à escolarização, prática educativa institucionalizada, mas tem nessa o seu lócus privilegiado (Dourado, 2001, p. 56).

As instituições de Ensino Superior, como espaço de formação e de produção do conhecimento, pode ser pensada como possibilidade para a formação de docentes que atuam e trabalham com a realidade da EJA. Mas o que se percebe no Brasil, no entanto, é que essa afirmação está longe de representar uma realidade, pois, segundo o Boletim da Ação Educativa (2004), em 2003, dos 1.306 cursos de Pedagogia existentes no país, somente 16 ofereciam habilitação em Educação de Jovens e Adultos (EJA). Desses, apenas sete eram mantidos por instituições públicas de educação; os demais, segundo Soares (2005), eram mantidos por instituições privadas, reafirmando assim a importância de grupos de discussão dentro das universidades, pois, de acordo com Cury (2000),

as instituições que se ocupam da formação de professores são instadas a oferecer habilitação em seus processos seletivos. Para atender essa finalidade, elas deverão buscar os melhores meios de satisfazer os estudantes matriculados. As licenciaturas e outras habilitações ligadas aos profissionais do ensino não podem deixar de considerar, em seus cursos, a realidade da EJA. Se muitas universidades, ao lado de secretarias de Educação e outras instituições privadas sem fins lucrativos, já propõem programas de formação de docente para a EJA, é preciso notar que se trata de um processo em vias de consolidação e depende de uma ação integrada de oferta dessa modalidade nos sistemas (Cury, Parecer nº 11/00, p. 37).

Resultados e discussões

O trabalho com pessoas jovens e adultas exige do professor, além da formação inicial que deveria ser em nível de graduação, a formação continuada, entendida como capacitação em serviço, representada pela realização de cursos de suplência e/ou de atualização dos conteúdos curriculares de ensino voltados para esse público-alvo, ou seja, para professores que atuam na Educação de Jovens e Adultos – EJA. O professor de EJA necessita dominar técnicas e metodologias capazes de não somente adentrar o universo dos educandos como também de fazê-los compreender que sua busca por concluir os estudos vale a pena. Nesse sentido, o principal objetivo da EJA deve ser auxiliar cada indivíduo a tornar-se tudo aquilo que ele tem capacidade para ser; nesse processo educativo, o professor assume a relevante função de atuar como mediador entre o conhecimento e seus educandos. Nez e Zanotto (2006, p. 259), afirmam que

pensar a formação de professores significa pensá-la como um continuum de formação inicial e contínua, entendendo também que a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que o professor vai constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática.

Apresentamos uma comparação do desempenho dos alunos do Ensino Médio regular e dos alunos do Ensino Médio na modalidade EJA no 1º e no 2º semestres de 2014, na escola estadual.

Tabela 1: Comparação do rendimento escolar dos alunos do 1º ano no Ensino Médio Regular e dos alunos do 1º ano Ensino Médio EJA – 1º semestre de 2014

Fonte: Secretaria da escola.

Observando os dados da tabela, pode-se perceber que, no 1º semestre de 2014, nota-se que o desempenho dos alunos da 1ª série do Ensino Médio Regular foi muitíssimo superior, mostrando o quanto os aluno da EJA têm dificuldades em compreender e aprender os conteúdos, em todas as disciplinas analisadas.

Miguel (2009, p. 78) afirma que,

em que pesem os esforços de equipes técnicas das diversas instâncias do sistema de ensino e de educadores comprometidos com a construção de uma escola pública de qualidade socialmente referenciada, a educação em geral, e a EJA em particular, por constituir uma área ainda incipiente, está atravessando uma de suas crises mais sérias com relação ao processo de ensino e de aprendizagem. Por sua vez, a crise na educação brasileira tem reflexo em todos os níveis de ensino. Todos os indicadores de avaliação demonstram esses aspectos e, no caso de um indicador internacional, o Pisa, o Brasil aparece sempre nas últimas posições, numa lista de quarenta países.

Tabela 2: Comparação entre o rendimento escolar dos alunos do 2º ano do Ensino Médio Regular e dos alunos do 2º ano do Ensino Médio EJA – 2º Semestre de 2014

Fonte: Secretaria da escola.

Observando a Tabela 2, também se percebe a grande diferença no desempenho desses alunos em relação às principais disciplinas no 2º semestre de 2014. Nesse sentido, pode-se observar, por exemplo, que em Matemática, enquanto os alunos do ensino regular obtiveram média 68,8%, os alunos da modalidade EJA, com os mesmos professores, no mesmo turno, obtiveram média de apenas 35,4%. Algum ou alguns fatores estão interferindo na aprendizagem desses alunos, já que são da mesma série, estudam com os mesmos professores e são também do turno noturno, porém de modalidades de ensino diferentes. Sobre o desempenho de alunos da Educação de Jovens e Adultos em Matemática, Miguel (2009, p. 75) afirma que

concebendo a Matemática como uma disciplina de investigação, considero que não há como se falar em educando alfabetizado se este não domina conceitos elementares da área e que os progressos dos alunos em relação ao conhecimento matemático se configuram mediante inserção num processo de resolução de problemas no qual a situação-problema é ponto de partida da ação pedagógica capaz de conduzir à formação do conceito. Sob esse ponto de vista, as perspectivas de renovação dos programas de ensino dessa disciplina se situam na conciliação da questão epistemológica das formas de produção do conhecimento matemático com as questões socioculturais inerentes ao ato educativo.

Nesse sentido, pode-se concluir que existe diferença de metodologia, de conteúdos ou de didática em relação a essa diferença tão gritante no desempenho desses estudantes, já que são alunos dos mesmos professores, estudam na mesma série e no mesmo turno. A única diferença é que uns são do ensino regular e os outros são da modalidade EJA. Isso faz lembrar o depoimento de uma das professoras entrevistadas; quando perguntada se sentia dificuldade em trabalhar com alunos da EJA, respondeu:

Tenho grandes dificuldades, principalmente porque são alunos trabalhadores e precisam de uma metodologia diferenciada, coisa que, sem o material didática adequado, fica muito difícil fazê-los aprender de maneira significativa.

Talvez a explicação para essa diferença de desempenho tão gritante esteja na frase dessa professora: a falta de material didático adequado para essa modalidade de ensino, já que os professores da modalidade EJA, nas escolas pesquisadas, utilizam o mesmo material didático do ensino regular. Outra professora respondeu à questão da dificuldade de trabalhar com os alunos da EJA da seguinte forma:

Tenho grandes dificuldades, sim, pois os alunos da EJA são, em sua maioria, pessoas que precisam trabalhar para o sustento próprio ou da família. Assim, não se dedicam exclusivamente aos estudos e acabam por ter um baixo aprendizado. Também tem o problema do material didático que nós adaptamos do ensino regular, e isso lhes traz grandes prejuízos, já que esse material não é exclusivo para a EJA. Mas, em minha opinião, o maior problema na dificuldade de aprendizagem dele é a metodologia, pois se usamos o mesmo material didático geralmente aplicamos a mesma metodologia. E isso, em minha opinião, tem trazido bastante dificuldade de aprendizagem para eles.

Considerações finais

Não se pode refletir sobre a Educação de Jovens e Adultos sem relacioná-la diretamente à forma como a sociedade está estruturada. Os cursos de alfabetização de adultos existem exatamente pela falta objetiva de oportunidades educacionais que garantam a crianças e jovens o acesso à escola e a sua permanência, haja vista os altos índices de evasão e repetência evidenciados nas estatísticas oficiais.

No cenário atual, a sociedade vê a juventude e o adulto analfabetos como sinônimo de problema e motivo de preocupação, especificamente a juventude, que é a fase mais marcada por contradições de elementos de emancipação e subordinação sempre em choque e objeto de negociação. O adulto analfabeto defronta-se com a sociedade letrada e necessita de, no mínimo, saber enfrentar a tecnologia da comunicação e da informação para que, como cidadão, saiba lutar por seus direitos, pois, ao contrário, torna-se vítima de um sistema excludente e pensado para poucos.

Para tanto, os cursos de formação de professores – sejam cursos de educadores populares leigos, cursos de magistério ou cursos de Pedagogia e das demais licenciaturas – devem desenvolver uma prática coerente com as características que se desejam para o educador de jovens e adultos. Uma prática que reconheça e utilize os saberes e as histórias de vida dos próprios educandos, que potencialize suas reflexões críticas e suas inserções sociais, que proporcione vivências capazes de aguçar a capacidade investigativa do educador e o seu compromisso com os grupos populares e que, acima de tudo, respeite-os como seres humanos: respeite suas ideias, seus posicionamentos, suas leituras de mundo, seus sentimentos.

Por fim, buscam-se cursos de formação que proporcionem práticas reflexivas, em que cada um possa reconhecer-se como sujeito a partir de seus próprios pontos de vista; talvez a partir dessas muitas visões se possa construir uma nova visão, mais abrangente, mais crítica, que ultrapasse o mundo individual e então se recoloque a utopia, o projeto coletivo como esperança de um mundo melhor, mais justo, mais igualitário.

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