Os efeitos do absenteísmo docente no desempenho discente: um estudo na Educação Básica pública

O absenteísmo é um assunto de interesse crescente devido ao atual contexto econômico de competitividade. Tanto o absenteísmo por doença, o presenteísmo, quanto o absenteísmo voluntário dos professores de escolas públicas são evidentes nos estados brasileiros. Nesse sentido, Ferreira et al. (2012) acrescentam que esse fenômeno causa impactos econômicos importantes e gera custos elevados para as empresas e para a seguridade social. No setor público, esse fato é ainda mais preocupante, uma vez que gera gastos públicos, o que afeta toda a população.

Para os administradores escolares públicos, o absenteísmo docente é um fenômeno bem conhecido e prejudica todo o funcionamento da instituição, além de causar sérios prejuízos à Educação Básica. Tavares et al. (2009) pesquisaram os fatores associados ao absenteísmo e sua relação com o desempenho dos estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental da rede estadual paulista de ensino. Os autores descobriram que a taxa média de absenteísmo dos professores é de 5,5% ou 11 dias letivos por ano (com desvio-padrão de 8,9%).

Contribuindo com essa abordagem, Santos (2006) verificou que o número total de faltas em cada uma das escolas pesquisadas quase não se alterou de um ano para outro, bem como não se alteraram as médias anuais de faltas por professor. Isso demonstra haver uma frequência continuada de faltas nas escolas pesquisadas.

Nessa relevante perspectiva, Zaponi e Silva (2009), em uma pesquisa na Secretaria Executiva de Gestão da Rede da Secretaria de Educação de Pernambuco, constataram, em 2007, 35.350 horas-aula mensais em regências não ministradas pelos professores, ou seja, apesar de os professores serem remunerados pelas horas-aula em regência, eles não compareciam às escolas em que se encontravam lotados. Para os autores, essa ausência dos docentes explica os baixos resultados na educação pública e as dificuldades dos sistemas de ensino para cumprir o calendário letivo e os currículos definidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).

Em vista de tais dados, esta pesquisa se justifica pela necessidade de buscar reais explicações sobre a relação do absenteísmo docente e o resultado discente. Novaes (2010) afirma que o número de aulas não ministradas na Educação Básica vem crescendo de forma assustadora, particularmente no Ensino Fundamental. Sendo assim, a pesquisa poderá ajudar com resultados que possam subsidiar tomadas de decisão que venham aumentar a qualidade do sistema educacional ofertada aos brasileiros e reduzir os gastos do dinheiro público.

Diante da situação exposta, surge a indagação que norteou este trabalho investigativo: qual a influência do absenteísmo docente por doença sobre o desempenho discente medido pelo Índice de Desenvolvimento da Educação (Ideb)? Assim, o objetivo deste estudo é relacionar a influência do absenteísmo por doença do professor ao desempenho discente medido pelo Ideb. Para isso foram analisados e contrastados os resultados do Ideb com o absenteísmo por doença dos professores de 59 escolas de 15 municípios selecionados para a pesquisa. Os dados primários sobre absenteísmo justificado dos professores estaduais foram buscados na Secretaria de Planejamento e Gestão de Minas Gerais (Seplag); a pesquisa dos resultados do Ideb foi feita no site do Inep.

Revisão de literatura

Neste trabalho, é apresentada a diferenciação entre absenteísmo e absenteísmo por doença. Em sequência, os conceitos fundamentais a respeito do Ideb e suas funções são discutidos. Posteriormente, passa-se por uma breve análise dos resultados do Ideb nos estados brasileiros.

Definição de absenteísmo

O ausentismo é um comportamento que indica o não comparecimento inesperado ao trabalho, especialmente aquele que acontece de forma repetitiva (Zambenedetti et al., 2008). Oliveira et al. (2007) entendem o termo como as ausências dos trabalhadores ao trabalho, seja por falta, atraso ou devido a algum motivo interveniente. Com isso também concordam Nishio e Baptista (2010), quando explicam que o absentismo é uma expressão utilizada para designar a falta do empregado ao trabalho em uma organização.

Em outra pesrpectiva, Smith (2011, p. 1) afirma que o absentismo é um padrão habitual de ausência ou ausência de obrigação ou dever. Nesse sentido, Aguiar e Oliveira (2009) relatam que o termo designa a soma do período em que o funcionário não comparece ao trabalho. Para Jorge (1995), o absenteísmo representa as ausências ao trabalho por faltas e licenças médicas, ou seja, não programadas. Segundo esse autor, férias e folgas são excluídas por serem consideradas faltas planejadas dentro de uma jornada de trabalho legal.

Neste sentido, Smith (2011, p. 1) afirma que estudos recentes entendem o absenteísmo como um indicador de ajustamento psicológico, social ou para o trabalho. Calgarotto e Pinheiro (2010, p. 174) defendem que o absenteísmo precisa ser encarado como algo muito além de uma mera ausência do trabalhador na empresa. Ele pode servir de indicador das relações de trabalho e auxiliar na identificação de outros problemas que interferem tanto no bom desempenho da empresa quanto nos aspectos que dizem respeito à saúde de seus colaboradores.

O fenômeno também é visto como uma forma de resistência às demandas de um trabalho. “Adoecer”, de acordo com Marques et al. (2011), pode ser uma forma de o colaborador demonstrar que está insatisfeito com o trabalho que exerce.

Absenteísmo por doença

Kreitmaier e Rosa (2011) definem absenteísmo-doença como a ausência do trabalhador no trabalho por determinado período devido à incapacidade dele. Então o termo é entendido como resultado de uma enfermidade que pode ser caracterizada como desde um mal-estar até uma doença grave. Santos (2010) explica que o absenteísmo-doença pode ser compreendido como uma estratégia de enfrentamento usada pelo trabalhador, que consiste em um comportamento de retirada perante as características psicossociais do trabalho percebidas como insalubres.

Para Peres et al. (2006) e Souza e Mendes (2008), esse tipo de absenteísmo compreende as ausências decorrentes de problemas de saúde do próprio trabalhador ou de dependentes. Corroborando esse entendimento, Cavalheiro e Tolfo (2011) defendem que o afastamento do trabalho ocorre quando a pessoa é considerada incapacitada de trabalhar, seja por motivos relacionados a acidente, seja por doença de caráter físico ou psíquico. Considerando essa percepção, não só a doença, mas a ausência do trabalhador para buscar um diagnóstico, uma assistência médica, para ele ou para um familiar, são entendidas como licença por doença.

Da mesma maneira, Zambenedetti et al. (2008) compreendem as ausências dos indivíduos conforme definidas por Cavalheiro e Tolfo (2011), porém questionam a necessidade de interrupção do exercício laborativo para tratar de aspectos que envolvam a busca por diagnóstico, prevenção ou terapia, seja do funcionário ou de seus familiares, já que o trabalhador não está impossibilitado de exercer suas atividades. E acrescentam que o acompanhamento ao familiar doente é uma questão pouco tratada e que deve ser mais bem analisada quanto à necessidade de interromper ou não o exercício laboral.

Sendo assim, o absenteísmo, principalmente por motivo de doença, é apenas um sintoma de que algo não vai bem na relação trabalhador/trabalho e deve ser encarado com tal. Na visão desses autores, pode-se entender que a ausência motivada por doença pode ser indicação de que a relação entre gestor e funcionário não vai bem, ou ainda de que a doença talvez seja o resultado da insatisfação do indivíduo com o trabalho exercido. Ferreira et al. (2012) acrescentam que o absenteísmo de longa duração é considerado reflexo desses problemas do estado de saúde dos trabalhadores. Castejón (2002 apud Zambenedetti et al., 2008) acredita que o absenteísmo laboral é decorrente de problemas de saúde e acarreta não só consequências econômicas como também problemas sociais.

Conforme Vieira et al. (2010, p. 10), os principais motivos de afastamento do trabalho por questões de saúde do professorado da rede pública foram, primeiramente, problemas relacionados a doenças do aparelho respiratório, transtornos mentais e comportamentais. As doenças do sistema osteomuscular e do tecido conjuntivo, do aparelho digestivo e do aparelho geniturinário ficaram em segundo lugar; os transtornos mentais e comportamentais apareceram de forma significativa entre as professoras.

Tais constatações condizem com a pesquisa desenvolvida por Assunção (2003) nas escolas da rede municipal de Belo Horizonte/MG. Os transtornos de ordem psíquica ocupam o primeiro lugar entre os diagnósticos que provocaram o absenteísmo motivado por questões de saúde (16%). As doenças do aparelho respiratório ocupam o segundo lugar (12%) e as doenças do sistema osteomuscular e do tecido conjuntivo (10%) permanecem em terceiro lugar entre os diagnósticos que provocaram afastamento de professores do trabalho.

Para Silva et al. (2013, p. 99),

O índice de faltas compreende os períodos específicos de mudanças climáticas, onde (sic) a baixa umidade do ar e o aumento da poeira provocam ressecamento das vias respiratórias, resultando em inúmeras complicações que podem dificultar a reação do sistema imunológico, caso o indivíduo venha a adquirir o vírus da gripe, o que o torna sem condições de comparecer ao trabalho (Silva et al., 2013, p. 99).

Portanto, muitas licenças são uma espécie de arma que o professor tem na mão para conseguir um período para um ajustamento mais harmonioso, durante o qual pode relaxar um pouco, ter lazer, para em seguida dar continuidade aos seus projetos e ideais de trabalho. O absenteísmo por doença é justificado por meio de um atestado médico.

Ideb

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica foi criado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) em 2005 e lançado oficialmente em 2007. Fernandez (2007, p. 2) define o Ideb como um indicador que tem o objetivo de verificar o cumprimento das metas fixadas no termo de adesão ao Compromisso Todos pela Educação, eixo do Plano de Desenvolvimento da Educação do Ministério da Educação que trata da Educação Básica.

Gouveia et al. (2009) afirmam que o Ideb é um indicador educacional que relaciona rendimento escolar (aprovação) e desempenho (proficiências) em exames padronizados. O Ideb é calculado a partir dos dados da aprovação escolar, que são fornecidos pelo Censo, e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e da Prova Brasil.

De acordo com o Inep (2011), o Ideb foi criado em 2007, em uma escala de zero a dez, com o intuito de sintetizar dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática. Portanto, é um indicador que reúne o fluxo escolar e as médias de desempenho dos estudantes nas avaliações. De acordo com o Inep (2011), a série histórica de resultados do Ideb se inicia em 2005, quando foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo País, mas também por escolas, municípios e unidades da Federação. A intenção é de que as escolas evoluam de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional 3,8, registrada em 2005, na primeira fase do Ensino Fundamental, para um Ideb igual a 6,0 até 2022, ano do bicentenário da Independência.

Em nova perspectiva, Gouveia et al. (2009) descrevem que o Ideb é um instrumento que pode dimensionar, mesmo que em parte, a efetividade das políticas educacionais. Para Vidal e Vieira (2010), a criação do Ideb teve como objetivo maior construir um padrão cujas variáveis pudessem ser desagregadas por sistemas de ensino e escolas, fator que viabilizou o processo de descentralização da educação adotado, passando a dispor de mecanismos de monitoramento e avaliação consistentes.

O Ideb é considerado a nota final (resultado) do ensino básico do país. É utilizado como diagnóstico da qualidade do ensino nacional e serve como balizador para as políticas de distribuição de recursos pedagógicos, financeiros e tecnológicos do MEC.

A função do Ideb

O Ideb é um indicador educacional que permite o monitoramento do sistema de ensino brasileiro, pois fornece um diagnóstico capaz de nortear as ações políticas para a melhoria do sistema educacional. Assim, a função do Ideb é fornecer um dado sobre a performance dos alunos de todas as escolas de Educação Básica do país (Fernandez, 2007).

Na Figura 1 apresenta-se como base a fórmula do Ideb:

Figura 1 – Fórmula do Ideb

Idebji = Nji Pji                       zero ≤10 ≤ N j; 1 0 ≤ Pj ≤ 10

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de dados do Inep/2007.

Para coletar os dados, o Inep/MEC estipulou que, a cada dois anos, os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental I (5º ano) e Fundamental II (9º ano) serão submetidos à avaliação do Saeb. Os alunos da última série do Ensino Médio (3º ano) fazem a prova, porém o cálculo da performance estudantil desse nível é feito de forma amostral; por isso, não gera resultados por escola. 

Fernandez (2007) descreve que o Ideb é capaz de detectar as escolas e/ou redes de ensino cujos alunos apresentam baixos rendimento e proficiências e é capaz de subsidiar o monitoramento da evolução do desempenho dos alunos por escolas e/ou redes, buscando assim atingir a meta de nota 6,0 até 2022, que foi estabelecida pelo Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE).

Segundo o Inep (2011), a ideia é de que, para que o Brasil chegue à média 6,0 em 2022, período estipulado tendo como base a simbologia do bicentenário da Independência, cada sistema deverá evoluir segundo pontos de partida distintos e com esforço maior daqueles que partem em pior situação, com o objetivo implícito de reduzir a desigualdade educacional.

Portanto, esse indicador é uma ferramenta de acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a Educação Básica. Vale acrescentar que, com base nos resultados do Ideb, a sociedade ganhou a possibilidade de verificar o rendimento dos alunos brasileiros, podendo comparar os índices nacionalmente.

O Ideb nos estados

Desde a criação do Ideb, todos os estados e municípios brasileiros têm trabalhado para alcançar a meta de 6,0 pontos estipulada pelo Inep. A lógica é que a evolução individual dos índices sirva de subsídio para as escolas traçarem estratégias específicas e melhorar e alcançar a meta até 2022.

De acordo com a Tabela 1, todos os estados do Brasil conseguiram elevar o índice Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental I – 4º série/5º ano; até 2011, Minas Gerais foi o estado que liderou esse ranking de maior evolução e Alagoas foi o estado com o menor nível de melhora. Em 2013, Minas Gerais e Paraná passaram a liderar os resultados, com a média de 6,2 pontos.

Ao comparar os resultados de 2011 com os de 2013, é possível perceber que 23 estados e o Distrito Federal elevaram seus índices e que Santa Catarina e Mato Grosso não. Também é perceptível que os Estados do Pará e do Amapá tiveram seus resultados reduzidos em relação a 2011.

Tabela 1 - Lista dos estados do Brasil ordenados pela nota do Ideb - Ensino Fundamental I - 4º série/5º ano

Nº	Unidade federativa	2005	2007	2009	2011	2013
1	Minas Gerais	4,9	4,9	5,8	6,0	6,2
2	Santa Catarina	4,3	4,7	5,0	5,7	5,7
3	Distrito Federal	4,4	4,8	5,4	5,4	5.6
4	Paraná	5,0	5,2	5,2	5,2	6,2
5	São Paulo	4,5	4,7	5,4	5,4	5,7
6	Goiás	3,9	4,3	4,9	5,3	6,0
7	Espírito Santo	3,7	4,1	5,0	5,0	5,3
8	Mato Grosso	3,6	4,4	4,9	5,1	5,1
9	Mato Grosso do Sul	3,2	4,0	4,4	4,9	5,1
10	Rio de Janeiro	3,7	3,8	4,0	4,3	4,7
11	Rio Grande do Sul	4,2	4,5	4,8	5,1	5,5
12	Ceará	3,2	3,5	4,2	4,4	5,0
13	Tocantins	3,6	4,2	4,5	4,9	5,1
14	Rondônia	3,6	4,0	4,4	4,7	5,4
15	Roraima	3,6	3,5	4,2	4,5	4,8
16	Acre	3,3	3,8	4,5	4,7	5,2
17	Piauí	2,6	3,2	3,8	4,1	4,5
18	Amazonas	3,3	3,9	4,5	4,8	5,1
19	Paraíba	3,0	3,5	3,7	4,0	4,2
20	Pernambuco	3,1	3,5	3,9	4,2	4,3
21	Bahia	2,6	2,6	3,2	3,8	4,0
22	Pará	2,8	2,8	3,7	4,0	3,6
23	Amapá	3,1	3,0	3,6	3,9	3,8
24	Maranhão	3,2	3,3	4,0	4,0	4,2
25	Rio Grande do Norte	2,6	3,0	3,5	3,7	3,9
26	Sergipe	3,0	3,4	3,7	3,9	4,1
27	Alagoas	2,9	3,3	3,3	3,4	3,7

Fonte: Elaborada pelos autores, a partir de dados de 2014 do Inep.

A Tabela 2 mostra o resultado dos estados do Brasil por Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental II – 8º série/9º ano. O que se percebe é que a evolução dos estados até 2011 foi muito baixa em relação ao Ensino Fundamental I. Interessante é que, nos estados de Alagoas e Sergipe, o índice permaneceu o mesmo durante um período de sete anos.

Nenhum dos estados brasileiros conseguiu elevar o índice do Ideb dos anos iniciais do Ensino Fundamental I - 4º série/5º ano. De acordo com o resultado do Ideb, até 2011 os estados de Santa Catarina e Acre lideraram esse ranking de melhor evolução, pois alcançaram o índice de 4,7 nos anos finais do Ensino Fundamental II. Já a rede estadual mineira é a 3ª no país, com nota 4,7 (Tabelas 1 e 2).

Tabela 2 - Lista dos estados do Brasil ordenados pela nota do Ideb - Ensino Fundamental II - 8ª série/9º ano

Nº	Unidade Federativa	2005	2007	2009	2011	2013
1	Minas Gerais	3,6	3,7	4,1	4,4	4,7
2	Santa Catarina	4,1	4,1	4,2	4,7	4,1
3	Distrito Federal	3,3	3,5	3,9	3,9	3,8
4	Paraná	3,3	4,0	4,1	4,0	4,1
5	São Paulo	3,8	4,0	4,3	4,3	4,4
6	Goiás	3,3	3,4	3,6	4,0	4,5
7	Espírito Santo	3,5	3,6	3,8	3,7	4,0
8	Mato Grosso	2,9	3,6	4,2	4,3	4,2
9	Mato Grosso do Sul	3,4	3,9	4,1	4,0	3,7
10	Rio de Janeiro	2,9	2,9	3,1	3,2	3,6
11	Rio Grande do Sul	3,5	3,7	3,8	3,8	3,9
12	Ceará	2,8	3,4	3,6	3,7	3,9
13	Tocantins	3,4	3,6	3,9	3,9	3,7
14	Rondônia	3,2	3,3	3,4	3,5	3,7
15	Roraima	3,2	3,5	3,7	3,6	3,5
16	Acre	3,3	3,8	4,5	4,7	4,4
17	Piauí	2,6	3,1	3,4	3,6	3,5
18	Amazonas	2,7	3,3	3,6	3,9	3,9
19	Paraíba	2,5	2,8	2,9	2,9	3,0
20	Pernambuco	2,4	2,5	3	3,3	3,6
21	Bahia	2,6	2,7	2,8	2,9	3,1
22	Pará	3,1	2,9	3,1	3,1	3,0
23	Amapá	3,5	3,4	3,6	3,5	3,4
24	Maranhão	3,2	3,4	3,6	3,6	3,8
25	Rio Grande do Norte	2,6	2,7	2,9	2,9	3,1
26	Sergipe	2,9	2,9	2,7	2,9	2,7
27	Alagoas	2,5	2,7	2,7	2,5	2,7

Fonte: Elaborada pelos autores, a partir de dados do Inep, resultados de 2014.

Ao comparar os dados de 2013 com os de 2011, pode-se perceber que os resultados do Estado do Amazonas não evoluíram. Os Estados de Sergipe, Santa Catarina, Paraná, Mato Grosso do Sul, Tocantins, Acre, Piauí, Pará e Amapá regrediram e tiveram os valores ainda mais baixos no último ano, 2013. Somente quinze estados brasileiros mostraram evolução no desempenho discente no Ensino Fundamental II. Entre eles, Minas Gerais liderou o ranking com o resultado de 4,7; Alagoas, mais uma vez, ficou com o pior resultado de todos os estados, com 2,7 pontos.

Em Minas Gerais, a SEE-MG, com o intuito de divulgar o índice para a comunidade escolar, oferece acesso ao Ideb no site da Secretaria de Estado de Educação e, em 2011, passou a instalar, em locais de fácil acesso e visibilidade, placas com os resultados de 2011 relativos a todas as escolas de Ensino Fundamental.

Para o ano de 2021, a SEE-MG traçou a meta de 6,8 para o Ensino Fundamental I (Tabela 3) e 5,6 para o Ensino Fundamental II (Tabela 4).

Tabela 3 - Ideb observado e metas projetadas pela SEE-MG para o 5º ano do Ensino Fundamental

Anos	2005	2007	2009	2011	2013	2015	2017	2019	2021
Ideb observado	4,9	4,9	5,8	6,0	-------	------	------	-----	----
Metas projetadas	------	5,3	5,7	5,9	6,2	6,4	6,6	6,6	6,8

Fonte: Elaborada pelos autores, a partir de dados do Inep, resultados de 2013.

De acordo com a Tabela 3, é possível perceber que Minas Gerais aumentou o índice gradativamente até 2011 no Ensino Fundamental I, já alcançando a nota 6,0, projetada para 2022. Na Tabela 4 verifica-se que, no Ensino Fundamental II, houve crescimento, porém bem menor em relação ao Ensino Fundamental I.

Tabela 4 – Ideb observado e metas projetadas pela SEE de Minas Gerais para o 9º ano do Ensino Fundamental

Anos	2005	2007	2009	2011	2013	2015	2017	2019	2021
Ideb observado	3,6	3,7	4,1	4,4	-----	------	------	----	-----
Metas	------	3,6	3,8	4,0	4,4	4,8	5,1	5,3	5,6

Fonte: Elaborada pelos autores, a partir de dados do Inep, resultados de 2013.

O Ideb é um instrumento de avaliação do desempenho dos alunos do ensino básico capaz de detectar quais escolas apresentam baixa performance. É um índice que fornece dados importantes e que, neste estudo, foi utilizado para fazer uma correlação entre o índice de absenteísmo docente por doença e o índice de desempenho dos estudantes por escola. Com essa correlação pode-se verificar a existência (ou não) da influência do absenteísmo docente no desempenho discente.

Metodologia

Esta pesquisa classifica-se como descritiva (Roesch, 2007), quantitativa explicativa, documental e bibliográfica (Vergara, 2009). O campo de estudo deste trabalho limitou-se a uma amostra de 59 das 67 escolas públicas estaduais que estão sob jurisdição da 24ª Secretaria Regional de Ensino (SRE), subordinada à SEE-MG. As outras oito escolas foram excluídas da amostra porque são Centros Estaduais de Educação Continuada (Cesecs), que ofertam outro tipo de ensino e não têm resultados do Ideb.

Foram solicitados à Seplag os relatórios sobre a quantidade de licenças concedidas aos professores; esses relatórios foram separados por eventos e dias de afastamentos por saúde relativos a todas as escolas pelas quais a 24ª SRE é responsável. A Superintendência de Informações Gerenciais (SIG) da SEE-MG, também foi alvo da busca de dados primários sobre faltas voluntárias, mas, infelizmente, não se obteve sucesso quanto às solicitações de informação.

Os dados foram apurados com base no lançamento da origem do pagamento do servidor. Após agrupamento das faltas por escola e por ano, usou-se a análise descritiva e gráfica. Para testar se as variáveis do absenteísmo docente e Ideb apresentavam o mesmo comportamento, foi utilizado o teste estatístico de Mann-Whitney.

Apresentação e análise de dados

A Seplag esclareceu que o sistema utilizado para a gestão dos dados de pessoal do estado é ainda bastante rudimentar, com muitas limitações, o que dificulta o acesso. Analisando os dados coletados, observa-se que 33 escolas diminuiram significantemente o número de afastamentos e licenças em 2012, enquanto 26 escolas tiveram esse número aumentado. Entre estas, muitas dobraram, triplicaram ou até quadriplicaram o número de ausência dos docentes; em alguns casos mais gritantes, aumentou mais de 10 vezes em relação ao ano anterior. O inverso também ocorreu: entre as 33 escolas que tiveram o número de licenças e afastamentos reduzido, muitas diminuiram o evento pela metade ou até 10 vezes em relação ao ano de 2011.

Em 2011 houve eleição para diretores nas escolas de Minas Gerais. No primeiro bimestre de 2012, os novos gestores assumiram o cargo, fato que se mostra como razão dos aumentos ou das diminuições dos afastamentos dos docentes, o que pode ser percebido na Tabela 5. Percebe-se que o aumento ou a diminução das licenças estão diretamente ligados ao estilo de gestão adotado pelos diretores escolares.

Tabela 5 - Quantidade de licenças concedidas aos professores/eventos de licenças das escolas

Anos	2011	2012	2013
Total	1.347	1.580	863

Fonte: Elaborado pelos autores, com base em dados fornecidos pela Seplag-MG (2013).

No ano da troca de diretores, houve aumento de 233 eventos de licença, que somaram 2.514 dias a mais que em 2011. Percebe-se nas Tabelas 5 e 6 o aumento de dias de afastamento dos professores naquele ano, situação que comprova que o adoecimento docente está diretamente ligado ao novo estilo de gestão assumido na escola.

Tabela 6 - Quantidade de dias de licença concedidos aos professores das escolas

Anos	2011	2012	2013
Total Geral	19.616	22.130	10.748

Fonte: Elaborado pelos autores, com base em dados fornecidos pela Seplag-MG (2013).

Certo é que a mudança de gestores nas escolas de Minas Gerais impactou o ambiente laboral dos professores. Os dados permitem afirmar que há, sim, influência dos estilos de gestão – autoritário ou laissez-faire – sobre as faltas docentes. Também é perceptível o aumento do absenteísmo em três anos, já que até junho de 2013 as faltas já haviam ultrapassado a metade das faltas de 2011.

Tabela 7 - Quantidade de licenças concedidas a todos os funcionários das escolas por motivos de afastamento no período 2011-2013 (todos os servidores da escola)

Motivos de afastamento	2011	2012	2013
Transtornos mentais e comportamentais	306	130	256
Doenças de aparelho respiratório	175	115	207
Doenças do sistema osteomuscular/tecido conjuntivo	206	158	266
Total	687	403	729

Fonte: Elaborado pelos autores, com base em dados fornecidos pela Seplag-MG (2013).

Nas Tabelas 7 e 8 fica explícito que o número de licenças dos professores foi maior em relação aos outros funcionários da escola nos anos de 2012 e 2013.

Tabela 8 - Quantidade de licenças por principais motivos de afastamento concedidas aos professores

Motivos de Afastamento	2011	2012	2013
Transtornos mentais e comportamentais	130	134	157
Doenças de aparelho respiratório	109	109	151
Doenças do sistema osteomuscular e tecido conjuntivo	101	101	139
Total	340	344	447

Fonte: Elaborado pelos autores, com base em dados fornecidos pela Seplag-MG (2013).

As doenças do aparelho respiratório, os transtornos comportamentais e mentais, as doenças do sistema osteomuscular e as doenças do tecido conjuntivo constituem os maiores motivos alegados de afastamento entre os professores, o que está de acordo com Hilton et al. (2009), quando afirmam que, à medida que os sintomas mentais aumentam, o absentismo aumenta também.

Tabela 9 - Quantidade de licenças concedidas por unidade de exercício distribuída por faixa etária

Anos	Até 30	31 a 40	41 a 50	51 a 60	Mais de 61	Total
2011	88	520	905	723	50	2.286
2012	80	517	644	409	41	1.691
2013	25	363	354	239	44	1.025
Total	193	1.400	1.903	1.371	135	5.002

Fonte: Elaborado pelos autores, com base em dados fornecidos pela SEPLAG, 2013.

De acordo com a Tabela 9, é perceptível que a faixa etária que mais se ausentou por algum tipo de doença é constituída por professores entre 41 e 50 anos, seguida pela faixa de professores entre 31 a 40 anos e, posteriormente, pelos que têm entre 51 e 60 anos.

Os dados acima corroboram os estudos realizados por Ferreira et al. (2012), Reis et al. (2003), Primo et al. (2010) e Vahtera et al. (2001), quando apontam a relação positiva entre a faixa etária e o número de ausências no trabalho. Por outro lado, esses dados contrariam Souza e Mendes (2008), quando estes afirmam que as pessoas jovens tendem a abster-se mais do trabalho do que as pessoas mais idosas. Assim, com base nos dados mostrados, é possível afirmar que os professores cuja faixa etária está entre 31 e 50 anos faltam mais ao trabalho, porém não se deve esquecer que os professores na faixa etária até 30 anos também têm um número relevante de ausências.

Taxa de absenteísmo e Ideb

A seguir, a Tabela 10, que contempla os anos 2007 e 2011, apresenta o p-valor do teste de Mann-Whitney, que testa se as variáveis apresentaram o mesmo comportamento. Pode-se notar que existem evidências de que tanto os valores da taxa de absenteísmo por doença como o Ideb apresentaram distribuições diferentes nos anos de 2007 e 2011. Enquanto em 2007 foram observadas em média 0,375 faltas por professor, em 2011 esse valor foi de 1,202. Já o Ideb apresentou, em 2007, um valor médio de 4,092, enquanto em 2011 teve o valor médio de 5,026.

Tabela 10 - Estatísticas descritivas e p-valor do teste de Mann-Whitney para a taxa de absenteísmo e o Ideb nos anos de 2007 e 2011

Variável	Ano	Válidos	Média	E.P.	1ºQ	2ºQ	3ºQ	P-valor
Taxa de absenteísmo	2007	42	0,375	0,045	0,120	0,315	0,570	0,000
	2011	46	1,202	0,184	0,420	0,885	1,480	0,000
Ideb	2007	46	4,092	0,140	3,400	3,850	4,550	0,000
	2011	45	5,026	0,173	4,200	5,100	5,900	0,000

Fonte: Dados da pesquisa.

As diferenças das distribuições da taxa de absenteísmo por doença e do Ideb nos anos de 2007 e 2011 podem ser visualizadas nos boxplots (Gráficos 1 e 2) a seguir.

Gráfico 1 - Boxplot da Taxa de Absenteísmo nos anos de 2007 e 2011

Gráfico 2 - Boxplot do Ideb nos anos de 2007 e 2011

Apesar de tanto o Ideb quanto a taxa de absenteísmo por doença terem aumentado em 2011, quando comparados com 2007, o coeficiente de correlação de Spearman apresentou o valor de apenas 0,09 (p-valor = 0,401). Sendo assim, não há evidências de que exista correlação significativa entre o Ideb e a taxa de absenteísmo, como pode ser visualizado no Gráfico de Dispersão apresentado a seguir (Gráfico 3).

Gráfico 3 - Gráfico de dispersão do Ideb e taxa de absenteísmo

Após analisar e contrastar os resultados do Ideb com o absenteísmo por doença dos professores das 59 escolas dos quinze municípios selecionados para a pesquisa, foi possível detectar que não há evidência de que exista correlação significativa entre tais dados e a taxa de absenteísmo.

De acordo com os dados encontrados e contrariando uma hipótese lançada neste artigo, é possível afirmar que o absenteísmo não é o constructo de maior influência no desempenho dos alunos e nos resultados do Ideb, discordando, assim, de Penatti et al. (2006), quando afirmam que a ausência dos docentes pode diminuir o rendimento dos alunos e deixar baixos os indicadores de qualidade das instituições de ensino.

Miller et al. (2008) estimaram que dez dias de ausência de professores fizeram reduzir o desempenho do aluno entre 1 e 3%, mas nas cidades do interior de Minas Gerais o resultado encontrado não foi o verificado na pesquisa realizada nos Estados Unidos, o que é justificável, já que as culturas e realidades escolares são bem diferentes entre esses dois países.

Ao contrário das ideias de Zaponi e Dias (2009) e de Miller et al. (2008), quando afirmam que as consequências do absenteísmo docente são devastadoras por causar impacto negativo no desempenho do aluno, a pesquisa demonstrou que não é a falta do professor que tem interferido nos baixos resultados dos discentes. Os dados da pesquisa demonstram que a hipótese 5 não se confirmou. Então pode-se concluir que há outras variáveis que têm maior influência no desempenho dos alunos brasileiros do que o absenteísmo docente.

Conclusões

Foi possível concluir que não há evidências de que exista correlação significativa entre resultados do Ideb e taxa de absenteísmo docente. Assim, desmistifica-se a ideia de que o fenômeno do absenteísmo é um dos principais culpados pela falta de qualidade do ensino nas escolas brasileiras. O estudo sinaliza que o absenteísmo docente por doença tem pouca influência no desempenho discente medido pelo Ideb.

A limitação da pesquisa foi ter utilizado somente os dados do “absenteísmo por doença registrado”, visto que muitas faltas dos professores não são registradas pelos gestores. Essas ausências muitas vezes não se tornam faltas registradas pelo fato de haver negociação entre gestor e professor. Verbalmente é explicitado que nas escolas sempre ocorre a troca de professores, acordos internos entre colegas docentes e diretores. Esses acordos são feitos com o intuito de não prejudicar a carga horária do aluno.

Há uma enorme lacuna a ser estudada. Ainda há muitas perguntas não respondidas sobre o absenteísmo voluntário, o absenteísmo registrado e o absenteísmo real. Assim, este trabalho pode ser o ponto de partida para pesquisas mais aprofundadas, com amostras mais representativas de professores de escolas públicas de todo o Estado de Minas Gerais e do Brasil. Podem ser feitas pesquisas sobre o número real de faltas voluntárias e podem ser feitas pesquisas em que se comparem as taxas de absenteísmo dos professores de escolas privadas com as taxas de absenteísmo dos professores de escolas públicas.

O Ideb também é uma ferramenta a ser questionada, já que, desde a sua criação, a maior parte dos resultados dos estados tem se elevado. Esse fator estaria em desacordo com o que é verbalizado pelos docentes, quando afirmam que o desempenho dos alunos do Ensino Fundamental I e II caiu gritantemente na última década.

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