Uma perspectiva sobre as políticas educacionais no contexto neoliberal

Dimar Monteiro Sanca

Graduando de Sociologia e Bacharel em Humanidades (Unilab)

Da Segunda Guerra Mundial aos dias atuais, a considerada “civilização industrial” faz com que nossos dias dependam cada vez mais do petróleo, pois tem sido, para muitos especialistas na área da política e economia, o principal produto em muitos países. No entanto, com as despesas logísticas durante a Segunda Guerra Mundial, os altos preços de petróleo originaram a hiperinflação, inclusive dos demais produtos derivados.

Enquanto o mundo se reorganizava em novos centros de poder – “Margaret Thatcher já era primeira-ministra da Inglaterra e Ronald Reagan era presidente dos Estados Unidos. Helmut Kohl acabara de ganhar as eleições na Alemanha, o neoliberalismo se transformava em uma verdadeira alternativa de poder no interior das principais potências do mundo capitalista” (Gentili, 1996, p. 3). Esse fato leva à dedução de o Estado-previdência ser a “causa” da persistente crise em diferentes setores sociais em escala global. A nova tendência econômica deu ênfase ao individualismo e à competição, considerada a principal engrenagem do desenvolvimento. Este último conceito sustenta, em diversas perspectivas, projetos de sociedades modernas.

Embora lamentáveis, as mudanças que estão ocorrendo apresentam uma oportunidade excepcional para uma reflexão crítica e séria. Numa época de mudança social e educativa radical, é fundamental documentar os processos e efeitos dos diversos elementos – às vezes contraditórios – de restauração conservadora e das formas como são mediados, comprometidos, acatados, usados de maneiras diferentes dos seus próprios fins por diferentes grupos e/ou de forma a provocar lutas no que diz respeito às políticas e práticas educacionais do dia a dia das pessoas (Ranson, 1995, apud Apple, 2015).

A nova fase de expansão econômica apresenta transformações de uma nova revolução industrial. No entanto, as instabilidades econômicas têm proporcionado consideráveis desigualdades sociais e raciais. Esse fato se deve consideravelmente aos conflitos geopolíticos, tensões históricas e hostilidades permanentes entre país ocidentais e islâmicos do Oriente Médio, tal como o resto de sul global: África, América Latina e Central e Sudeste Asiático para o controle dos recursos – especialmente petrolíferos.

A “nova era”, que, por razões históricas, conduz e revela o permanente estado de Guerra Fria, tem reconfigurado lugares, culturas, razões, sentimentos, de modo geral redefiniu os processos de (re)construção das identidades humanas e prioridades sociais, políticas e econômicas numa escala de valores. A presente era do capitalismo caracteriza-se por “guerra e terror” como meio de dominação e difusão de ideais, princípios e valores.

À medida que o contexto neoliberal vem se consolidando nos âmbitos econômico, político e cultural, as instituições educacionais, especialmente a família e a escola, cumprem as exigências da realidade cotidiana, que tem a economia como base, ou seja, o âmbito social não é uma exceção à regra. À luz dessa realidade, Silva (2010b) considera que “o currículo é capitalista. O currículo reproduz ― culturalmente ― as estruturas sociais”.

As instituições educacionais ganham configuráveis papéis de destaque no processo de socialização de indivíduos derivados de plurais segmentos sociais e dimensões inseridas nas sociedades, nos países, nas regiões, nos continentes, na ordem mundial, dando ênfase à influência de questões geopolíticas nos setores sociais, notadamente na educação. Neoliberalismo é um desafio geopolítico ― entre ocidentalização do mundo e o ceticismo das realidades periféricas ―, um fato social emblemático da (in)consistência da (i)moralidade no mundo.

Nesse contexto, a educação se reduz ao ensino e à reprodução. Essa redução relativiza a função da escola como lugar de convergência para múltiplas educações e culturas e múltiplos saberes quando estes não estiverem incorporados objetivamente às políticas educacionais que zelam por princípios ético-morais e que fazem jus à essência da educação.

Concebida como uma das mais importantes instâncias da educação, de certo modo a família tem se constituído como antítese à escola quanto às funções e à importância dela em comportamento, valores e princípios, entre outras dimensões que formam a essência humana.

Contudo, no sentido de proporcionar reflexões heterogêneas, contextualizadas sobre o tema e trazer coerência argumentativa, se faz necessário abordar a questão desenvolvida a seguir.

Educação, cultura e política numa encruzilhada

É necessário dizer que, no contexto neoliberal, as realidades sociais e humanas não são indecifráveis. O ser humano é multidimensional, dotado de aspectos biológico, social, psicológico, econômico, cultural, histórico e geográfico, que constroem ou influenciam os padrões de vida, as identidades humanas e consequentemente a educação, formal ou informal.

Ligado à sociedade na qual se depara com questões ligadas à educação ― herança cultural, ideais, comportamentos, mitos e ritos ―, o indivíduo encontra nas instituições educacionais a importância do processo de socialização, baseada na velha conotação e/ou dualidade: indivíduo-sociedade. Por meio dessas instituições formais ou informais, pode-se compreender a complexidade humana derivada de culturas e contextos civilizatórios historicamente diferentes.

A educação ligada à sociedade não é necessariamente o retrato da própria e determinada cultura. De acordo com Silva (2010, p. 3), “a ciência e o conhecimento, longe de serem o outro de poder, são também campos de luta em torno da verdade”. Os aspectos mais tradicionais fazem face à verdadeira inovação, conscientização e emancipação do ser humano e das sociedades. Tendo a família como a primeira instituição educacional, até que ponto pode-se dizer que os fins a que se destina a escola são meramente complementares?

As complementaridades tendem a incidir nos moldes conservadores, em detrimento dos inovadores, uma vez que a sofisticação de ferramentas de subalternização do “outro” que influencia a variável forma humana de (re)conhecer o “outro” e (re)interpretar o mundo está em constante transformação. O conservadorismo diversifica os modos de reprodução de saberes, conhecimentos e experiências por parte das instituições educacionais – formais ou informais. Nas possibilidades de reformas no contexto social e político vigente, de acordo com Gambôa (2008), “a reforma educativa relaciona-se com a expectativa de grande dose de inovação, com vistas às demandas identificadas na sociedade, contudo mediadas pelas suas relações sócio-históricas e políticas”.

Ora, o que determina a emancipação ou o conservadorismo de uma esfera educacional? Tal como se define, é próprio da educação reservar e relevar uma certa natureza conservadora. O processo de transmissão de experiências e saberes acumulados não é meramente preservar valores e princípios, porém recorrer a um processo seletivo de experiências e saberes acumulados a serem transmitidos. É um processo de convergência entre racionalismo e empirismo.

As educações coexistem e resistem aos processos de inter-relações sociais e trocas de significados culturais, fatos e casos que externalizam certo grau de conservadorismo educacional que sobrevive às “impurezas” ou “resistências” das sociedades no tempo e no espaço, visando construir a própria identidade, tendo como bases a sociedade e a política.

De acordo com Silva (2010a, p. 3), “a concepção da identidade cultural e social desenvolvida pelas teorias pós-críticas nos tem permitido estender nossa concepção de política para muito além de seu sentido tradicional ― focalizado nas atividades ao redor do Estado”.

A educação influencia a sociedade humana e a formação da consciência coletiva relativamente aos princípios, ideias, valores, normas, hábitos e costumes estabelecidos culturalmente e transmitidos socialmente, visando preservar determinada cultura e difundi-la no tempo e no espaço através de ações e gerações. Para Silva (2010b, p. 4), “a formação de consciência ― dominante ou dominada ― é determinada pela gramática social do currículo”. O processo de transmissão não garante necessariamente a natureza ou o nível do conservadorismo cultural, apesar de o neoliberalismo colocar em causa a originalidade e a validade de tudo que é mutável.

Nossas crenças e ilusões sobre a realidade desempenham funções importantes no registro da experiência e na projeção do futuro. O processo de transmissão dessas crenças e ilusões em forma de princípios e valores constitui, por conseguinte, a ilusão humana de princípios e valores supremos, absolutos e até sagrados quando a realidade econômica fundamenta o bem-estar social, capital cultural e político e desenvolve habitus. Essa realidade está enraizada na construção de políticas educacionais sob a égide de projetos políticos nacionalistas.

Não é menos verdade dizer que as políticas educacionais, de certa forma, expressam a importância da ciência; porém, com base nas teorias tradicionais, a compreensão da diversidade cultural existente na escola subentende-se em detrimento da realidade seletiva e objetiva das políticas em questão. Entretanto, torna-se um recurso constituir a relação entre crença e razão sobre as políticas educacionais? Se a crença, no sentido cognitivo do termo, for sinônimo de razão, faz-se necessário ter em consideração a “origem do conhecimento” como premissa.

Na escola como espaço de sociabilidade, de vivência do presente e projeção do futuro, a “técnica” fundamenta as perspectivas sobre as políticas educacionais. O requisito em questão é resultado derivado da “mais eficiente cultura” eleita pela escola. A construção das políticas educacionais depende da dinâmica do processo, de formulações e reformulações de hipóteses e perspectivas educacionais. Porém geralmente as políticas educacionais convergem na presença excessiva do futuro na educação do presente.

Em busca da eficiência, da produtividade e do lucro, as escolas, pelas políticas educacionais, determinam de forma objetiva “o que deve ou não ser ensinado e aprendido na escola”, levando em consideração às oblíquas transformações sociais, econômicas, políticas e culturais que se fortalecem. A mercantilização de estruturas sociais e políticas, tendo a “epidemia tecnológica” como referência e ferramenta para “fazer acontecer”, profana o discurso sobre a raça, o gênero e a classe social e sacraliza os conteúdos sobre o mercado e o desenvolvimento, embora interdependentes. Sendo assim, o conceito da meritocracia se torna vulnerável aos argumentos da própria realidade.

De acordo com Apple (2015),

os objetivos na educação são os mesmos que orientam metas econômicas e de bem-estar social. Incluem-se a expansão dramática daquela ficção eloquente, o mercado livre; a drástica redução de responsabilidade do governo em relação às necessidades sociais; o reforço de estruturas altamente competitivas de mobilidade dentro e fora da escola; a redução das expectativas das pessoas no que diz respeito à segurança econômica; o “disciplinamento” da cultura e do corpo; e a popularização do que é claramente uma forma de pensamento darwinista social (Apple, 2015, p. 611).

Ora, as instituições educacionais promovem competição individual em detrimento da valorização da diversidade epistemológica presente no espaço escolar. Essas instituições não apenas hierarquizam os conhecimentos, saberes, experiências como também as culturas como “medida necessária” para construção das políticas educacionais. Estas, por sua vez, retratam, por seus vieses, a importância do que “deve ser ensinado e aprendido”. Esses vieses explicam, de certo modo, o retrato da “autocracia do capital”.

No entanto, para Gentili (1996),

a crise das instituições escolares é produto, segundo este enfoque, da expansão desordenada e "anárquica" que o sistema educacional vem sofrendo nos últimos anos. Trata-se fundamentalmente de uma crise de qualidade decorrente da improdutividade que caracteriza as práticas pedagógicas e a gestão administrativa da grande maioria dos estabelecimentos escolares (Gentili, 1996, p. 4).

 “A esse respeito, e reconhecendo-se ao sujeito a insurreição como estratégia de mudança, a teoria crítica é uma arma conceptualmente poderosa na luta contra a globalização e o individualismo competitivo que invadiram a educação, pelo que as escolas são ‘espaços para a ação’” (Apple, 2013, p. 21, apud Pacheco; Sousa, 2016, p. 67).

O aspecto fundamental da questão, para não subentender o essencial, é promover a competição entre indivíduos supostamente desprovidos da significativa formação humana protagonizada pela escola, assim como a valorização da típica heterogeneidade presente nas inter-relações sociais e culturais. A padronização de princípios ético-morais e perspectivas educacionais simplifica e objetifica o “ser humano”, engessa as concepções, inclusive sobre a meritocracia, e, de modo interdependente, exibe a superficialidade de a competição individual ser a medida-referência da crise educacional. Essa crise retrata o dilema da democracia como sistema alternativo à autocracia.

A crise educacional transgride a dimensão do individual; provavelmente, do social. As políticas nacionais para Educação se qualificam quantitativa e qualitativamente. As políticas públicas não necessariamente fazem jus às necessidades da população, principalmente da classe proletária, devido aos efeitos pragmáticos do neoliberalismo e aos interesses de elites nacionais.

Concebendo o Estado como instrumento de dominação e de permanência no poder, a política externa passa a reger possibilidades de acordos e cooperações para a tendenciosa submissão ao capital internacional em detrimento de acordos e cooperações entre o Estado e o proletariado, por exemplo. Desse modo, a tendência para as desigualdades sociais e econômicas agudizarem ganha projeções consideráveis, pois “raça e classe fazem uma intersecção com relações coloniais e neocoloniais tanto nacional quanto internacionalmente” (Apple, s.d., p. 5).

As políticas públicas quase se tornam coadjuvantes nessa variável lógica de internalização de capital internacional, uma vez que elas logicamente são sustentadas como uma espécie de “moeda de troca” ou “garantia” para um investimento seguro do capital internacional, no prisma da globalização. É o elucidar do (ir)regular funcionamento democrático versus monetarismo e/ou das consequências extremas do Estado polarizado e polarizador.

Para Gentili (1996),

segundo os neoliberais, essa crise se explica, em grande medida, pelo caráter estruturalmente ineficiente do Estado para gerenciar as políticas públicas. O clientelismo, a obsessão planificadora e os improdutivos labirintos do burocratismo estatal explicam, sob a perspectiva neoliberal, a incapacidade que tiveram os governos para garantir a democratização da Educação e, ao mesmo tempo, a eficiência produtiva da escola (Gentili, 1996, p. 4).

A restrição dos direitos fundamentais por parte do Estado (monopolista) em relação a determinados segmentos sociais questiona a subjetividade da vida humana quanto ao bem-estar social e aos princípios ético-morais. A dedução desses fatores que tornam subjetivas as identidades humanas coloca as próprias essências à deriva. Sendo assim, o contrato social perde o fundamento como solução da sobreposição do instinto humano à razão. O princípio da liberdade está em declínio, a liberdade sustenta a democracia e esta, por sua vez, sustenta a educação. O declínio da liberdade garante seus sucessivos efeitos.

No neoliberalismo, a estratégica desumanização das minorias nacionais por meio de políticas públicas ineficientes, analfabetismo, desemprego e pobreza extrema induzidos enquadra-se como fórmula para abissais desigualdades socioeconômicas.

O nível da educação depende consideravelmente do nível da cultura – e vice-versa. Na era do cientificismo, a crise educacional traz à tona apropriados debates entre, por exemplo, a fé e a razão, as concepções de desenvolvimento e subdesenvolvimento nacionais ou a linear crise humanitária. As políticas educacionais são expressões de pensamentos, sentimentos, divergências e convergências socioculturais. Se estes não estiverem voltados à razão e ao bom senso, a crise educacional deixa de ser uma hipótese – mas sim uma realidade a considerar. De tal modo, conceber as políticas da Educação de forma autônoma é social e politicamente inviável.

No cíclico efeito da realidade, a mercantilização de estruturas econômicas e sociais tem desenvolvido o instinto humano e, por conseguinte, a submersão da razão. Faz-se necessário analisar razão e razões que retratam as perspectivas (i)lógicas da vida humana. Esse fato tem revelado teses, antíteses e sínteses sobre questões cruciais às sociedades e o mundo: crises na segurança pública, violências, perseguições políticas, guerras civis, ditaduras revestidas de democracias e ingerências que fazem face às políticas sobre a educação. Esse fato traz à tona o debate sobre “homem versus ser humano”, analisando fatos e fatores que precarizam os valores humanos e, consequentemente, a educação de forma geral.

Urge analisar funções, papéis e/ou importâncias da família e da escola (de certa forma, representam o Estado) como instrumentos de conscientização e emancipação do ser humano, pois ambos estão inseridos numa dicotomia entre dimensões econômicas, culturais e geopolíticas. A interdependência entre a cultura e a política econômica que sustenta a natureza educacional nos remete ao debate sobre juízos de valor e juízos de fato.

Considerações finais

O presente trabalho se apresenta como resultado de abordagens, temáticas e conceitos, porém não tem como objetivo dar a última palavra sobre a organização escolar e social face à crise educacional no contexto neoliberal ou reorganizar as estruturas educacionais e políticas, mas objetivar análises sobre as teorias e atores envolvidos nos projetos educacionais face às políticas às vezes sutis de exclusão social por meio das desigualdades socioeconômicas.

Os sacralizados espaços sociais – família e escola – revelam ser espaço de encontros, desencontros e/ou reencontros, pois correspondem a espaços de amor e ódio, presente e futuro e civilização e barbárie entre ações e projeções. Nisto, podemos sintetizá-los como espaços suscetíveis à falência e degradação ética e moral.

Pela observação dos fatos analisados, a crise educacional se deve ao fato de a Educação se dissociar do próprio sentido epistemológico do termo devido à lógica das políticas neoliberais, que polarizou ensino versus educação. Assim, constata-se que se deve às lacunas existentes na interdependência das dimensões sociais e humanas que se interagem de forma sistêmica.

A eficiência da Educação como produto da relação família-escola-sociedade, essencialmente do primeiro conceito, baseia-se na expressão de heterogeneidades ou subjetividades sociais e culturais e no efetivo conceito de alteridade.

Nessa perspectiva, a interdependência entre passado e presente se torna exponencial, rejuvenesce a reflexão sobre a importância da família e escola no que diz respeito às suas influências sobre atores sociais quanto a futuras profissões, conhecimentos, princípios ético-morais, condições de vida, status social etc. A correlação entre presente e futuro é categórica: percebe-se que a importância da Educação tem sido linear.

Por mais que essas análises nos remetam à Historiografia ― colonialismo, imperialismo, de modo geral, a ordem mundial que constitui a hegemonia dos países do centro sobre os países periféricos, tendo a Europa e os Estados Unidos como referência ―, a crise educacional, por outro lado, pode ser concebida como problema pedagógico.

É hipotético considerar a crise educacional como universal ou a sua incidência nas periferias inibe essa universalização? A crise educacional pode ser entendida como inércia pedagógica ou sociológica?

Entre efeitos (e defeitos) do sistema capitalista, o nível da consciência determina, de forma primordial, as percepções sobre a realidade. Provavelmente, o nível da consciência é o único fator de análise sobre as políticas educacionais e a consequente crise educacional. A interpretação da realidade reflete o nível da consciência; contudo, sua dinâmica gera teses, antíteses ou sínteses sobre egocentrismo e outras atitudes que subvertem os princípios da legitimidade e, consequentemente, a natureza da educação.

Entretanto, a ciência nem sempre precede a consciência. No contexto em questão, seria contraditório se a escola proporcionar o “avesso” (a consciência) às próprias políticas educacionais comumente reprodutoras, embora não necessariamente, porém, os fins justifiquem a natureza das políticas educacionais – caso ou fato que inibe a proclamada “neutralidade” da escola sobre e para eventos sociais, pois as políticas sobre a educação não se sujeitam às escolhas democráticas dos atores sociais envolvidos. Esse fato nos remete a dois grandes eixos de análise: a primeira é a dualidade liberdade versus poder; a segunda é direito à educação versus classe social.

A interdependência entre as dimensões sociais e humanas é um fato absoluto, tal como a convergência entre a educação formal e a informal. Em outra vertente, a qualidade da educação depende do nível da (in)dependência do Estado em relação ao capital internacional e a capacidade de administrar os desafios internos – por exemplo, a distribuição de renda.

À luz dessa perspectiva, conclui-se que a Educação no contexto neoliberal não é neutra, pois a interdependência entre educação, sociedade e mercado é rigorosa e indubitável. A crise educacional é sistêmica, incisiva. Faz-se necessária a reforma educacional – especialmente no Sul global.

A crítica é, sob alguma vertente, epistemológica. O espectro político e econômico não determina, por si só, razões e políticas, embora tenha se revelado “manual de instruções” que coordena as perspectivas humanas. A dicotomia entre capitalismo e comunismo (ou direita e esquerda) não garante de forma isolada a natureza de valores morais; as concepções dos valores são substancialmente questões de escolhas individuais ou sociais. Por razões históricas, se a decadência da humanidade se perspectivar no horizonte por exponencial desequilíbrio de valores entre teorias e atores sociais, é porque a razão humana não é “omnipotente”, tal como a sociedade moderna concebe.

Nota

Este trabalho foi elaborado para a disciplina Políticas Educacionais, Curriculares e Descolonização dos Currículos, coordenada pela professora doutora Joana Elisa Röwer, da Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (Unilab).

Referências

APPLE, Michael W. Consumindo o outro: branquidade, educação e batatas fritas baratas. s. d.

______. Produzindo diferenças: neoliberalismo, neoconservadorismo e a política de reforma educacional. Linhas Críticas, v. 1, nº 26, 2015.

GAMBÔA, Cecília Monteiro Fernandes. A reforma educativa e o currículo para o ensino secundário em Cabo Verde (1990-2005). Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2008.

GENTILI, Pablo. Neoliberalismo e educação: manual do usuário. In: SILVA, T. T. da; GENTILI, Pablo (Orgs.). Escola S. A.: quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Brasília: CNTE, 1996. p. 9-49.

PACHECO, José Augusto. Currículo e gestão escolar no contexto das políticas educacionais. RBPAE, v. 27, nº 3, p. 361-588, set./dez. 2011.

SILVA, Tomaz Tadeu. Documento de identidade: depois das teorias críticas e pós-críticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010a.

______. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2010b.

Publicado em 25 de junho de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

SANCA, Dimar Monteiro. Uma perspectiva sobre as políticas educacionais no contexto neoliberal. Educação Pública, vol. 19, nº 12, 25 de junho de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/12/uma-perspectiva-sobre-as-politicas-educacionais-no-contexto-neoliberal