Democratização no âmbito escolar: uma utopia?

O conhecimento ou o processo por meio do qual chegamos a conhecer é concebido como uma corrente cujos elos se encontram intimamente relacionados. Assim sendo, pretendo, com a abordagem do tema: Avaliação e Democratização na Escola, no que tange especificamente aos anos iniciais (1º ao 5º ano do Ensino Fundamental), apresentar uma discussão de alternativas que viabilizem mudanças significativas com vistas à melhoria da escola pública.

Concomitantemente às considerações solicitadas pelo tema, retomarei, no intuito de explicitar e fundamentá-las, situações práticas oriundas da experiência discente e docente.

Ao longo do trabalho, serão abordados também, devido à relevância para o tema – e mesmo para a vida! –, alguns aspectos, como as relações entre a origem e o desenvolvimento da instituição escolar e os modos de produção; o papel da avaliação para o processo de democratização da escola (âmbito de influência, consequências); a efetividade de um processo de ensino e aprendizagem democrático (existe? Poderia contribuir para a democratização da estrutura social como um todo?); dentre outras questões.

A fundamentação teórica pautar-se-á nos conteúdos experienciais (“retomada do vivido”, segundo Paulo Freire), na bibliografia estudada (e outras referências de onde extraí inúmeras lições, como O pequeno príncipe, Dom Casmurro e outras) e dados relativos aos aspectos analisados.

Partindo do pressuposto de que o conhecimento não se constitui em algo pronto, acabado e estático, bem como acreditando na propensão humana à mudança, considero o presente trabalho uma construção viável – com suas limitações para o momento, espaço e condições históricas nos quais foi engendrado, sendo evidentemente afeito a possíveis críticas e reelaborações.

Encerro este primeiro momento – para iniciar propriamente a abordagem da questão –, com uma reflexão retirada de O pequeno príncipe que servirá de mote para adentrar a primeira seção, por sua pertinência com o tema: “É bem mais difícil julgar a si mesmo que julgar os outros. Se consegues julgar-te bem, eis um verdadeiro sábio”.

Características de um processo de ensino e avaliação democráticos

Os processos de ensino e avaliação constituem-se em elementos fundamentais a uma reflexão que suponha viável a democratização da escola. A tarefa docente, determinada e ao mesmo tempo determinante da sociedade, para ser efetiva necessita do desvelamento de todas as condições intra e extraescolares que afetam implícita ou explicitamente o seu desempenho.

Por isso, se almejamos instaurar um processo democrático na escola, precisamos ter claro que, como afirma Aquino (1997, p. 126), “enfrentar o desafio histórico de democratizar a educação supõe, necessariamente, olharmos criticamente a escola”. Ele prossegue: “considero que uma escola de qualidade supõe, essencialmente, compromisso de seus integrantes com a permanência das crianças que nela ingressam e com seu processo de desenvolvimento”.

O primeiro fator que define a democratização do ensino é, certamente, a questão do acesso à escola. As exigências da sociedade moderna, devido aos avanços científicos e tecnológicos, não podem prescindir, para seus cidadãos, do domínio dos conhecimentos necessários à atuação plena na sociedade onde estão inseridos. Mas o acesso por si só é capaz de garantir a construção desses conhecimentos? Como já foi visto, muitos indivíduos conseguem iniciar sua instrução escolar, entretanto não permanecem na escola o período suficiente para concluir sua formação.

O segundo fator a definir uma escola democrática, segundo o autor, é a permanência; Luckesi acrescenta: “a permanência do educando e a consequente terminalidade escolar” (1995, p. 62).

A qualidade do ensino oferecido pela escola é o terceiro elemento a constituí-la como democrática. Nesse ponto, sobressai-se a questão da formação do professor. Segundo Ubiratan D’Ambrósio (1996), a escola democrática define-se como aquela cujo acesso é universal, ou seja, capaz de atender toda a clientela; que tenha ainda como característica a permanência do educando pelo período necessário à consecução de seus estudos; nesse aspecto, questiona-se: a escolaridade obrigatória de nove anos é suficiente para que sejam formados cidadãos autônomos, com os conhecimentos necessários à atuação efetiva no âmbito social e profissional?; e que ofereça um ensino de qualidade, pois de nada adianta garantir o acesso – escola para todos – e a permanência sem estar atento à questão do que a escola está ensinando, como, e para quê.

É nesse contexto que assume importância a avaliação: como a escola está avaliando? Quais as consequências dessa avaliação?

Ao longo da existência da escola, a avaliação assumiu várias faces: punição, atestado de incompetência – principalmente dos alunos oriundos das classes menos favorecidas –, instrumento de controle – para manter a disciplina –, formalidade burocrática, promoção. Nenhuma dessas faces, entretanto, conseguiu revelar o verdadeiro significado da avaliação no processo de ensino e aprendizagem.

A literatura existente em sua maioria aponta a avaliação como o processo por meio do qual o educador irá acompanhar a evolução da aprendizagem do educando e o seu próprio desempenho no exercício da docência.

Na definição de Luckesi, “a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão” (1995, p. 33). Desse conceito fica evidente que a avaliação tem sentido como reflexão consequente sobre dados relevantes constatados, ou seja, se coletamos informações sobre o processo de aprendizagem de nossos alunos e elas não são utilizadas no planejamento – ou replanejamento – das ações subsequentes, o que está sendo efetivado não é avaliação, e sim verificação.

Para que a avaliação seja considerada necessidade, primeiramente ela deve ocorrer ao longo de todo o processo. Nesse sentido, perdem lugar as famigeradas semanas de avaliação ao final de cada bimestre, pois tem-se que constatar durante todo o ensino se o conteúdo trabalhado está sendo assimilado pelo educando; mesmo porque, como o conhecimento é uma cadeia, cada aspecto abordado constitui um elo que, se não for compreendido, compromete toda a aprendizagem. Daí ser a avaliação um processo contínuo (conotação até redundante), e não uma ocorrência pontual.

Outra característica da avaliação é a fundamentação teórica na qual sua realização está embasada. Mesmo que o educador ignore a teoria epistemológica que subsidia sua prática, ela determina todo o seu trabalho. É interessante, portanto, que o educador faça sempre, entre outras indagações: para que estou avaliando? Que tipo de homem essa prática avaliativa contribui para formar? Qual é a minha concepção de conhecimento? Com base em tais reflexões, o educador poderá realizar mais segura e conscientemente seu trabalho, tendo claras as razões e consequências de sua ação.

Um aspecto também pertinente à avaliação é a determinação prévia de critérios referentes a ela – o que estou avaliando? –, fator determinante da clareza e justiça do processo.

Todos esses fatores remetem à certeza de que um processo democrático de ensino e avaliação depende, além da ação governamental, no sentido de situar a educação como prioridade – o que na prática significa a construção de escolas em número suficiente; formação docente e condições de ensino adequadas –, da consciência dos profissionais da Educação, demonstrada por meio da competência técnica e do compromisso político, do engajamento de toda a sociedade no intuito de fazer valer seu direito de conhecer e participar do processo de desenvolvimento econômico e técnico-científico não como mero espectador, mas como agente, sujeito de uma história em que todos têm papel crítico e ativo!

Metodologia

O trabalho consiste em uma revisão de literatura acerca do tema democratização escolar. Foram pesquisados autores que discutem esse tema em seus diversos vieses, dentre os quais Ponce (1995), Brandão (1985), Ribeiro (1992) e Saviani et al. (1983).

A análise e interpretação dos dados quanto à abordagem do problema é qualitativa, visto que “o que se procura na interpretação é a obtenção de um sentido mais amplo para os dados analisados, o que se faz mediante sua ligação com conhecimentos disponíveis, derivados principalmente de teorias” (GIL, 2008, p. 178).

O período de realização da pesquisa vai da última década do século XX à metade da primeira década do século XXI, identificando os principais aspectos de permanência e ou ruptura entre as formas de conceber e realizar ações voltadas à educação pública sob a égide do discurso da democratização da escola.

Resultados e discussão

Sempre que se analisa a educação buscando seus fatores condicionantes desde sua criação como instituição destinada à transmissão do saber sistematizado, fica num primeiro momento uma sensação interior de impotência ante a força de um sistema que reproduz e impõe as desigualdades sociais.

Pode-se até aderir à concepção de Bourdieu e Passeron (1975), a qual pode ser considerada um tanto pessimista, pois aborda a escola como mera reprodutora; nessa direção, há também a posição de Ivan Illich, que aponta a desescolarização como a solução para esse caos. Em suas palavras: “Se o melhor fruto do trabalho humano for a educação que dele provém e a oportunidade que dá ao homem de iniciar a educação de outros, então a alienação da sociedade moderna no sentido pedagógico é ainda pior que sua alienação econômica” (1985, p. 38).

Mas, passado o impacto inicial, vemos que nem tudo está perdido e ainda há muito para ser feito. Experiências como as de Paulo Freire (1996), Libâneo (1989) e Saviani (1991), no Brasil, permitem vislumbrar caminhos que possibilitam a democratização da escola.

No que concerne à avaliação, também há experiências interessantes, e as concepções de Luckesi (1995) norteiam propostas cuja prática possibilita o avanço além da medida rumo à prática da avaliação coerente e consequente, com vistas à alteração de posturas no ensino e, consequentemente, alterações significativas nos resultados da aprendizagem.

O estudo das práticas citadas indica que há no contexto nacional propostas exequíveis capazes de tornar a escola, de fato e de direito, uma dimensão importante e necessária da sociedade. Nesse sentido, é importante identificar as perspectivas.

Perspectivas – a História da Educação construída pelos homens de hoje!

É preciso que nós, educadores, assumamos nosso compromisso social, organizando-nos coletivamente, o que precisa acontecer de forma ampla, englobando tanto o processo de formação, de caráter permanente para atender às demandas da sociedade moderna, quanto no que se refere à questão política, reivindicando as devidas condições de trabalho para a realização de uma prática educativa efetivamente democrática.

A experiência discente tem legado algumas características que procuro incorporar à prática docente na visão do educador necessário – e não melhor, pois ser humano se encontra em constante aprimoramento – para a escola democrática, cujo registro objetiva tão somente evidenciar a concepção explicitada ao longo do trabalho sobre avaliação e educação democrática:

• o perfil do educador deve pautar-se principalmente na identificação com a profissão que exerce: isso não significa fazer da docência um sacerdócio, mas gostar do que faz, ou, como afirma Rubens Alves, “fazer da docência um objeto do desejo”;
• atualizar-se constantemente: buscar, mesmo diante das inúmeras adversidades, a informação ou o conhecimento o mais atualizado possível; esperar que outrem “ofereça” esse conhecimento, além de ser comodismo, é uma atitude inócua;
• integrar seu trabalho ao dos colegas: numa sociedade globalizada, em que a informação é o que há de mais poderoso, o intercâmbio entre educadores faz-se extremamente importante, além da questão interdisciplinar, a fim de que seja trabalhada com os alunos a visão do conhecimento como processo integrado;
• trazer a família do educando para a escola: a integração entre a escola e a família também é muito importante. Sempre evidenciar aos pais e familiares o quanto são imprescindíveis à aprendizagem dos alunos, pois isso contribui para o avanço da participação e melhoria dos resultados dos discentes.

Na trajetória apresentada ao longo do trabalho, evidencia-se que utopia é considerar a educação como a panaceia da sociedade. Porém, com coerência, clareza e objetividade, pode-se realizar uma prática educativa cujos efeitos ultrapassem o patamar da reprodução em direção à verdadeira transformação social!

Referências

AQUINO, Júlio Groppa (Org.). Erro e fracasso na escola – alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1997.

BARCELOS, Milton. Evolução constitucional do Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1933.

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução – elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.

BRANDÃO, Zaia. Democratização do ensino: meta ou mito? 2ª ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.

BRASIL. MEC. Plano decenal de educação para todos. 1993. Versão atualizada.

D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas: Papirus, 1996.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 32ª ed. São Paulo: Cortez, 1996. Coleção Questões de Nossa Época, v. 13.

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1994.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.

IDAC. Cuidado, Escola! 17ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.

ILLICH, Ivan. Sociedade sem escolas. 7ª ed. Petrópolis: Vozes, 1985.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 8ª ed. São Paulo: Loyola, 1989.

LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1995.

PILLETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. 2ª ed. São Paulo: Ática, 1991.

PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira – a organização escolar. 13ª ed. São Paulo: Autores Associados, 1992.

SAVIANI, Dermeval; LAMARRA, Norberto; AGUERRONDO, Inês; WEINBERG, Gregório. Desenvolvimento e Educação na América Latina. São Paulo: Cortez, 1983. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo).

______. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.