Utilização do Baralho das Ligações Químicas no processo de assimilação do conteúdo de ligações iônicas e covalentes

Natalia da Silva Souza

Graduanda do curso de licenciatura em Ciências da Natureza com Ênfase em Ciências Biológicas e Química (UERR, Campus Rorainópolis)

Luana Cássia de Souza Coutinho

Mestre em Ensino de Ciências, professora (UERR)

Ivanise Maria Rizzatti

Professora doutora do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências (UERR)

André Camargo de Oliveira

Doutor em Ciências (Unicamp), professor (UERR, Campus Rorainópolis), coordenador do PIBIC

Durante o Estágio Supervisionado IV em Química, tanto nas aulas de observação quanto nas regências, pôde-se verificar como o ensino de Química é visto pelos estudantes; eles a julgam algo chato e sem importância para sua aprendizagem.

Diante desta situação, nasceu a inquietação pela perspectiva de levar os estudantes a ter outra percepção em relação à disciplina, fazendo-os perceber que, assim como as outras disciplinas, a Química também tem importância.

Neste contexto, o objetivo desta pesquisa foi analisar se o jogo Baralho das Ligações Químicas: Iônica e Covalente pode favorecer o processo de assimilação dos conceitos propostos, auxiliando o professor em sala de aula e podendo despertar nos estudantes interesse por ter outra percepção quanto à disciplina, resgatando seu interesse e sua motivação pelas aulas ministradas.

As leis educacionais do Brasil e o uso de jogos no contexto escolar

Os docentes, sendo mediadores do processo de ensino e aprendizagem, necessitam de ferramentas pedagógicas que possam auxiliá-los a socializar o conteúdo, sempre de forma que os estudantes consigam entender e que sejam capazes de atribuir novos significados e, assim, identificar e perceber como os conteúdos estudados estão intimamente interligados com seu cotidiano, favorecendo uma aprendizagem mais significativa.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais em relação à aprendizagem dos estudantes no Ensino Médio na disciplina de Química enfatizam que

o aprendizado de Química pelos alunos do Ensino Médio implica que eles compreendam as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada e assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural, da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (Brasil, 2000. p. 31).

Segundo o documento, os estudantes necessitam assumir outra postura frente aos conhecimentos adquiridos. Precisam aproveitar esses ensinamentos para refletir, na busca de compreender por que se faz necessário estudar os conteúdos ministrados pelo professor e como eles estão presentes em seu dia a dia. Com isso, poderão atuar como agentes cidadãos na busca de serem críticos e reflexivos, perceberem como suas ações influenciam a sociedade em que vivem, e como podem interferir no intuito de encontrar possíveis soluções para questões socioambientais.

A Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Brasil, 2015) aponta, em seu Art. 35, que o Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

  • A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
  • A preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
  • O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
  • A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

Essa lei não deve ser vista como algo inalcançável; pelo contrário, as finalidades podem ser alcançadas na perspectiva de que o professor, sendo o mediador do processo de ensino e aprendizagem, deve oferecer subsídios para que isso possa vir a se efetivar, diversificando sempre as metodologias em sala de aula, a fim de atrair a atenção dos estudantes e fazer com que os conhecimentos a ser adquiridos por eles sejam absorvidos de forma menos sobrecarregada, em que eles consigam entender que os conhecimentos adquiridos em sala de aula estão intimamente interligados a seu cotidiano.

O uso dos jogos educacionais no contexto escolar

A palavra jogo teve sua origem do vocábulo latino Ludus,que significa diversão, brincadeira. Esse elemento está presente na vida dos sujeitos desde os tempos primitivos até os dias atuais, é inegável que o jogo é a atividade primordial na infância. É no ato de jogar que a criança tem a oportunidade de se desenvolver, descobrir, inventar, exercitar e aprender com facilidade (ROSADO, 2006). O jogo estimula a curiosidade, a iniciativa, a autoconfiança e a internalização de valores, proporcionando um conhecimento mais expressivo.  

O jogo sempre foi atuante na sociedade, de maneira a promover a diversão, a criatividade e a aprendizagem, além de outras finalidades advindas de sua utilização. O jogo não traz só prazer ao ato de brincar, para crianças; jovens e adultos também sentem prazer, se divertem, interagem e acabam tendo outra percepção na maneira de aprender, e às vezes nem percebem que o simples ato de brincar contribui para a aquisição de novos conhecimentos. E não somente a aquisição; também permite que as modificações desse aprender possam se manifestar.

A importância das aulas diferenciadas e a utilização dos jogos educativos no ensino de Química

O ambiente escolar vem sendo palco de várias pesquisas no ensino de Química. É clara a necessidade de o professor utilizar metodologias diferenciadas para dinamizar suas aulas e chamar a atenção dos estudantes.

O ensino de Química é visto, por parte de alguns estudantes, como algo chato e de difícil compreensão, o que acaba deixando-os desmotivados; isso se deve ao fato de alguns professores utilizarem apenas os embasamentos teóricos para ministrar suas aulas; a dificuldade que muitos enfrentam está justamente em compreender o que o professor está explicando.

Assim como reforça Fialho (2008), é necessário diversificar metodologias de ensino, sempre em busca de resgatar o interesse e o gosto dos estudantes pela busca do conhecimento.

Bernardelli (2004) afirma que, se o professor encantar seus alunos pelo que ensina, poderá conseguir cativá-los com um olhar, com um gesto amigo, com um toque, com uma ação, pois, quando explica o conteúdo com encantamento, isto é, com carinho, capricho, concentração e alegria, consegue atrair a atenção, despertando curiosidade e simpatia.

Então, no processo de ensino e aprendizagem deve haver reciprocidade tanto do professor de ensinar com encantamento quanto dos estudantes a serem encantados pelo aprendizado.

A importância de os educadores utilizarem recursos diversos que contribuam para a aprendizagem de seus estudantes – como, neste trabalho, os jogos didáticos – é destacada como uma das formas de promover um aprendizado diferenciado; sobre isso, Cunha (2012) destaca:

os jogos didáticos, quando levados à sala de aula, proporcionam aos estudantes modos diferenciados para aprendizagem de conceitos e desenvolvimento de valores. É nesse sentido que reside a maior importância deles como recurso didático.

Nesse processo, o estudante, ao manusear um jogo, deixará de ser um mero espectador frente aos conhecimentos obtidos; atingirá uma fase bastante próspera e passará a ser agente na construção de seus conhecimentos porque, ao utilizar essa ferramenta como meio de aprendizagem, irá facilitar o seu entendimento sobre o conteúdo mediante as aulas teóricas e até mesmo vir a reforçá-lo.

David Paul Ausubel – Teoria da Aprendizagem Significativa

David Ausubel é um psiquiatra norte-americano que, na década de 1960, elaborou uma das primeiras teorias que tentam explicar a aprendizagem e o ensino tendo o aluno como referencial, iniciando o distanciamento das teorias condutistas, que tinham o professor como referencial (Santos, 2008, p. 52).

Ausubel deu inúmeras contribuições para essa nova maneira de ver a aprendizagem e o ensino, passando o estudante a ser o agente e o foco principal nesse processo – e não o professor, como era antes. Procurou dar ênfase a outras maneiras que os docentes necessitariam estar trabalhando em sala de aula com seus estudantes a fim de que a aprendizagem deles seja significativa.

Muitos professores, preocupados com sua pratica educacional, procuram se embasar em suas teorias e nas de outros autores que abordam essa temática, a fim de diversificar as metodologias que utilizam em sala de aula, na perspectiva de promover aos seus estudantes uma aprendizagem mais significativa.

Para Ausubel (2003), “a aprendizagem significativa, por definição, envolve aquisição de novos significados”. Ele continua afirmando que a aprendizagem significativa é o processo pelo qual o indivíduo consegue atribuir novos significados aos conhecimentos adquiridos. Nesse processo, ele consegue integrar os conhecimentos prévios (subsunçores) em sua estrutura cognitiva aos posteriores conhecimentos.

Por outras palavras: os novos significados são o produto de uma interação ativa e integradora entre novos materiais de instrução e ideias relevantes da estrutura de conhecimentos existentes no aprendiz.

Então, para que a aprendizagem significativa possa se mostrar de forma efetiva, faz-se necessário que o material da aprendizagem seja potencialmente significativo e que os estudantes manifestem algum tipo de interesse em relacionar os conhecimentos que já possuem ao material a ser apreendido por eles.

Aprendizagem mecânica

A aprendizagem mecânica consiste no tipo de aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma associação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informação é armazenada de maneira arbitrária. Não há interação entre a nova informação e aquela já armazenada (Moreira; Masini, 1982).

Quando os estudantes recebem informações de um conteúdo que é completamente novo, o meio que eles utilizam para tentar entendê-lo é a aprendizagem mecânica. Nesse processo, as informações são guardadas de forma desorganizada, memorizada, mas isso não significa que a aprendizagem mecânica vai perdurar durante o processo de aprendizagem; em algum momento os novos significados serão assimilados e relacionados em sua estrutura cognitiva.

Assimilação do conhecimento

Ausubel (2003) ressalta pontos importantes do processo de assimilação. Para ele, a assimilação é a ideia de que novos significados são dados a novos conceitos e proposições aprendidos anteriormente. Moreira (2006) complementa que o resultado da interação que ocorre na aprendizagem significativa entre o novo material a ser aprendido e a estrutura cognitiva existente é uma assimilação de antigos e novos significados, que contribui para diferenciação dessa estrutura. No processo de assimilação, mesmo após o aparecimento de novos significados, a relação entre as ideias âncora e as assimiladas permanece na estrutura cognitiva.

Ainda segundo esse autor, o princípio da assimilação – que, de acordo com Ausubel, possui valor exploratório tanto para a aprendizagem como para a retenção – pode ser representado esquematicamente como a Figura 1.

Figura 1: Esquema do processo de assimilação
Fonte: Moreira (2006).

Esse esquema mostra como o processo de assimilação ocorre mediante a presença de novas informações potencialmente significativas: a se relaciona ou assimila-se a conceitos já existentes na estrutura cognitiva A, e o produto interacional A’a’, resultante é não somente a aquisição de novos significados e conceitos, mas modificações das ideias ancoradas na estrutura cognitiva.

O significado dos conceitos armazenados na estrutura cognitiva do aprendiz antes da manifestação dos novos conhecimentos não é mais o mesmo, pois durante esse processo as informações vão assumindo outras posições e ganhando novos significados.

Sequência didática

Para entender o que é sequência didática, primeiramente temos que compreender o que é planejamento, visto que a sequência didática está intimamente interligada a ele. Vasconcellos (2005, p. 79) define que “planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto. Planejar não é, pois, apenas algo que se faz antes de agir, mas é também agir em função daquilo que se pensou”.

O planejamento pode ou não vir a acontecer de acordo com o previsto, mas é de grande importância para dar direcionamento a algo que se pretende fazer, como fazer e por que fazer. Ele não é feito somente antes de uma ação; também é feito em função daquilo que está em mente.

Tormena (2010) destaca que um planejamento bem elaborado resulta numa série de vantagens que recompensam o tempo e a energia gastos na sua elaboração. Talvez não sejam imediatos os resultados desse esforço, mas a prática comprova que são de longo e largo alcance. Todavia, é evidente que nenhuma atuação pode ter condições de eficiência e eficácia se guiada pela improvisação e pela falta de sistematização. 

A sequência didática é de suma importância no processo de ensino e aprendizagem, pois, além de oferecer a organização das aulas a serem ministradas pelo docente, propõe-lhe a utilização de metodologias para que cada etapa da sequência seja seguida e tenha conectividade entre elas.

Para a realização deste trabalho foi utilizada uma sequência didática baseada nos conceitos das ligações químicas, utilizando o jogo Baralho das Ligações Químicas: Iônica e Covalente como meio facilitador da assimilação do conteúdo.

Ligações iônicas e covalentes

A expressão ligação iônica refere-se às forças eletrostáticas que existem entre íons de cargas de sinais contrários. Os íons devem ser formados a partir de átomos pela transferência de um ou mais elétrons de um átomo para outro. As substâncias iônicas geralmente são resultantes da interação de metais (do lado esquerdo da tabela periódica) com não metais, do lado direito (BROWN; LEWAY; BURSTEN, 2005).

Os autores explicam as ligações covalentes como resultado do compartilhamento de elétrons entre dois átomos. Os exemplos mais familiares de ligação covalente são vistos nas interações entre elementos não metálicos; estas são o foco desta pesquisa.

Procedimentos metodológicos

Este trabalho foi realizado durante a disciplina Estágio Supervisionado IV em Química, no semestre 2016.2, em uma escola estadual situada no município de Rorainópolis, no sul do Estado de Roraima, com uma turma da 1ª série do Ensino Médio Regular com 23 estudantes entre 15 e 18 anos; a pesquisa tem ênfase qualitativa, pois possibilita proximidade entre o pesquisador e o ambiente a ser estudado e com os sujeitos que fazem parte dele (Prodanov; Freitas, 2013, p. 70).

A proposta de trabalhar com o jogo didático foi apresentada para os estudantes no decorrer das aulas e aplicada a partir da sexta aula. A aceitação não ocorreu de imediato; alguns estudantes perguntaram se valeria ponto sua participação. Ressaltamos que sim; alguns estudantes aceitaram participar da pesquisa e outros não quiseram.

É uma pesquisa descritiva, pois possibilita detalhamento de todos os processos que foram necessários para a realização da pesquisa (Abrantes, 2007, p. 14). Uma pesquisa participante proporciona interação, envolvimento entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos (Prodanov; Freitas, 2013, p. 67). Para a coleta de dados, utilizou-se observação participante, observação sistemática, registro em diário de campo, questionários com perguntas abertas e fechadas e teste avaliativo.

A amostra analisada foi de oito estudantes, que participaram ativamente de todo o processo. As aulas ministradas tiveram sempre a preocupação de nortear pontos importantes sobre o conteúdo das ligações químicas, em que os estudantes deveriam anotar em seus cadernos os conceitos teóricos que viriam a ser trabalhados posteriormente na forma de jogo, visando utilizar essa ferramenta pedagógica como meio facilitador da assimilação dos conhecimentos a ser adquiridos. A Figura 2 mostra o organograma utilizado para a realização da pesquisa.

Figura 2: Organograma elaborado para a realização da pesquisa
Fonte: Arquivo pessoal.

A execução da pesquisa aconteceu em três etapas:

1ª etapa: Inicialmente, averiguaram-se os conhecimentos prévios dos estudantes sobre ligações químicas; a professora regente já havia ministrado esse conteúdo em duas aulas. Na análise diagnóstica, foi solicitado que os estudantes escrevessem com suas próprias palavras o que entendiam por ligações químicas.

2ª etapa: Foi elaborada uma sequência didática levando em consideração os conhecimentos prévios observados na etapa anterior. Com isso, foi adotada a Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel, utilizando o Baralho das Ligações Químicas: Iônica e Covalente, como ferramenta facilitadora na assimilação do conteúdo.

3ª etapa: Com o objetivo de observar se existiram sinais de aprendizagem significativa, aplicou-se um questionário avaliativo, abordando as contribuições que o jogo trouxe para a aprendizagem dos estudantes, dentre outros pontos.

Organização das aulas ministradas

Aula1: Teste diagnóstico para sondar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o conteúdo. Em seguida, a aula expositiva explicou o assunto.

Aulas 2, 3, 4: Continuação das explanações sobre o conteúdo e, após, exercícios.

Aula 5: Teste avaliativo, após as explicações do conteúdo.

Aula 6: Aplicação do jogo de baralho de ligações químicas e questionário (1ª tentativa).

Aula7: Explicação do jogo de baralho de ligações químicas para a segunda tentativa.

Aula 8: Aplicação do jogo de baralho de ligações químicas e questionário (2ª tentativa).

Quadro 1: Materiais necessários para ministrar as aulas e para a confecção do baralho das ligações químicas:

  • Quadro branco;
  • Pincel;
  • Apagador;
  • Datashow;
  • Tabela periódica;
  • Notebook;
  • Papel cartão verde;
  • Tesoura;
  • Cola;
  • Impressões das cartas;
  • Word para esquematizar as cartas;
  • Papel cartão azul.

Figura 3: Cartas do Baralho das Ligações Químicas confeccionadas

Fonte: Arquivo pessoal.

Instruções do jogo adaptado

O jogo utilizado em sala de aula como ferramenta pedagógica foi adaptado do artigo “Jogo das ligações: promovendo a aprendizagem de forma dinâmica e interativa”, publicado no VII Encontro Paulista de Pesquisa em Ensino de Química (EPPEQ), da Universidade Federal do ABC (Paula; Figueiredo; Abreu, 2013).

Assim como no jogo original, o adaptado apresentava ligações iônicas, covalentes, elementos químicos com distribuição eletrônica, compostos formados pelos elementos. As modificações realizadas nas cartas foram: símbolo contendo seus números atômicos e massas atômicas, nome do elemento, etimologia, principais características, fórmula eletrônica para a ligação entre os elementos e carta coringa.
A maneira como as cartas deveriam estar ordenadas também sofreu alterações: ao invés de a primeira carta ser seguida pelo tipo de ligação, a segunda e a terceira pelos elementos correspondentes da união pela ligação e a quarta carta pelo composto formado, decidiu-se adotar outros procedimentos em que elas deveriam ficar.

Diferentemente do jogo original, ao invés de cada grupo receber quatro cartas, optou-se por distribuir oito. Além disso, cada grupo deveria escolher seus representantes; os demais seriam auxiliadores na formação das jogadas. Para cada grupo foram entregues instruções de como o jogo funciona e suas regras.

Assim como no jogo original, cada grupo tinha a possibilidade de formar ligações iônicas e covalentes; venceria o jogo o grupo que conseguisse montar primeiro a sequência das jogadas que correspondesse a uma ligação química, seja iônica ou covalente.

Essas adaptações foram importantes, pois explorariam pontos trabalhados em sala de aula e fazendo com que os estudantes tivessem mais aproximação entre si e mais entusiasmo em aprender.

Regras do jogo

Vencerá o jogo o grupo que conseguir montar uma ligação, seja iônica ou covalente, mas respeitando a sequência da jogada, que é a seguinte:

  • 1ª e 2ª cartas deverão corresponder aos elementos;
  • 3ª carta deve corresponder à configuração eletrônica entre os dois elementos;
  • 4ª carta deve obedecer ao composto formado pelos dois elementos;
  • 5ª carta deve corresponder ao tipo de ligação formada entre os dois elementos.

Vale ressaltar que, caso um dos grupos tenha em mãos as três primeiras cartas e uma coringa que corresponda à sequência do jogo, vence-o, pois a carta coringa permite que sejam feitas duas jogadas numa só, possibilitando que um dos grupos ganhe, já que ela contém o composto formado e o tipo de ligação. Caso contrário, o jogo continua até que um grupo consiga montar a sequência correta das jogadas. O grupo vencedor será aquele que conseguir fazer primeiro a sequência das jogadas. A Figura 4 mostra a ordem em que as cartas devem ficar.

Figura 4: Ordenação das cartas durante a formação das jogadas e carta coringa (frente e verso)
Fonte: Arquivo pessoal.

Resultados e discussões

Ao fim da pesquisa, as análises foram iniciadas. O material coletado ofereceu subsídios para identificar os objetivos propostos. A partir das análises, os oito estudantes serão identificados como A, B, C, D, E, F, G e H.

Analise diagnóstica

Para a análise diagnóstica, foi solicitado que os estudantes escrevessem com suas próprias palavras o que entendiam por ligações químicas. Durante esse procedimento, foi diagnosticado que os estudantes não possuíam conhecimentos prévios sobre o conteúdo, mesmo com as explicações dadas pela professora regente; eles não possuíam subsunçores, pois não conseguiram descrever o conceito de ligações químicas e a diferença entre uma ligação iônica e covalente, com os comentários: “não lembro”, “não sei”, “só sei disso porque li na sala, espero aprender mais com sua explicação BLZ”.

As explicações dos conteúdos, em forma de aprendizagem mecânica, foram iniciadas e a sequência didática foi colocada em prática.

Explicação do conteúdo (aprendizagem mecânica)

Durante a explicação do conteúdo, foram abordados pontos importantes, como distribuição eletrônica, período, família, passos esquemáticos de uma ligação química, diferença entre ligação iônica e covalente e por que os gases nobres não fazem ligação química, dentre outros pontos.

Os estudantes identificados como A, B, C, D, E e H apresentaram particularidades quanto ao interesse em aprender o conteúdo ministrado e perguntavam quando tinham dúvidas, interagindo mais, pedindo até para responder a atividade no quadro, como em um comentário: “Posso responder uma questão no quadro”. Os identificados como F e G não demonstraram muito interesse em participar das aulas.
Durante as aulas, sentiu-se necessidade de utilizar outro recurso para reforçar e facilitar o entendimento do conteúdo; então, o recurso multimídia (datashow) foi utilizado com imagens elucidativas, esquemas desses dois tipos de ligações e os estudiosos que contribuíram para a descoberta das ligações químicas, dentre outras questões.

1º Teste após as explicações (teste avaliativo)

Após as explicações do conteúdo, foi aplicado um teste para avaliar os conhecimentos adquiridos com as aulas teóricas. Durante o teste, alguns estudantes aparentavam não estar conseguindo fazê-lo, olhavam para os lados, não resolvendo as questões propostas, enquanto outros estavam fazendo sem dificuldades. A Tabela 1 evidencia a atividade avaliativa antes do jogo; os resultados mostram a quantidade de acertos, erros, questões respondidas parcialmente e não respondidas. No final está o questionário aplicado com os estudantes.

Tabela 1: Resultados do teste avaliativo para averiguação dos conhecimentos obtidos pelos estudantes após as explanações do conteúdo das ligações químicas

Questões

Acertos

Erros

Parciais

Em branco

1

2

3

0

3

2

4

0

0

4

3

1

0

3

4

4

1

0

0

7

Analisando os resultados, pôde-se observar que alguns estudantes conseguiram assimilar os conceitos; outros ainda apresentavam dificuldades nesse processo.

Embora alguns estudantes não tenham respondido por inteiro ou deixado algumas questões sem responder, o teste mostrou que a metodologia utilizada estava surtindo efeito. O que pode ter influenciado para o número baixo de estudantes que respondeu quase todo o teste, metade ou ter deixado em branco é o fato de que alguns estudantes permanecem com o pensamento de que a revisão do conteúdo em casa não é importante.

Ao final da aula foram entregues para cada grupo as instruções do jogo, a fim de que pudessem se familiarizar com a atividade diferente que ocorreria na aula seguinte.

Aplicação do jogo e análise do questionário 1ª e 2ª tentativas

No dia da aplicação do jogo, os estudantes estavam bem agitados; levou-se um tempo até que eles se acalmassem. Depois de normalizada a situação, iniciou-se a explicação sobre a instrução do jogo e a formação dos grupos, A e B.

No momento da realização do jogo, detectou-se que alguns estudantes apresentavam dificuldades na formação das jogadas; o grupo A necessitava de uma carta para vencer o jogo e queria pegar uma carta de cor azul, mas a ligação que estavam formando era covalente (carta verde).

Além disso, o grupo B acabou ficando em desvantagem em relação ao outro grupo, pois, no decorrer do jogo, descartou cartas a mais e esqueceu de comprá-las, o que acabou gerando insatisfação por parte do grupo. Com isso, o grupo A, como estava em vantagem, acabou vencendo o jogo.

Após o jogo, foi pedido que os estudantes respondessem a um questionário com a finalidade de saber as contribuições advindas da utilização do jogo didático em questão. Também ao final estão as perguntas feitas aos estudantes.

Em relação à primeira questão, 25% responderam que por meio do jogo didático conseguiram compreender melhor o conteúdo das ligações químicas, comentando que “o jogo foi muito importante para compreender as ligações químicas”; o outro estudante não se manifestou; 62,5% responderam que pouco, enfatizando que “não entendi o jogo”, “achei um pouco complicado”, “o jogo não é muito bacana e nem dá para aprender muita coisa”; outros dois estudantes não se manifestaram, enquanto 12,5% responderam que não, e não justificaram sua resposta.

Na segunda questão, 50% responderam que sim, justificando que “consegui aprender mais sobre as ligações químicas”, “pois é bem mais fácil assim”, “porque é muito importante”; outro estudante não comentou sua resposta e 25% responderam que mais ou menos, afirmando que: “às vezes os alunos não ajudaram para que a aula se tornasse melhor”; outro estudante não justificou sua escolha; 12,5% responderam que não, considerando que “não prestei muita atenção”; 12,5% responderam que pouco, comentando que “só um pouco, aliás, um jogo só seria divertido, mas sem adquirir valor ao conhecimento”.

Na terceira questão, 87,5% responderam que a aplicação para a compreensão das ligações químicas foi boa, justificando que “foi bem emocionante”, “para reforçar o conteúdo”, “foi só divertido”; os outros estudantes não justificaram sua escolha; 12,5% responderam que foi excelente, mas não justificaram.

Sobre a quarta questão, 12,5% responderam que sim, mas não justificaram a escolha; 50% responderam que pouco, considerando que “Química requer muitos cálculos e sou péssima em Química, mais pretendo me esforçar”, “porque teve muita bagunça na hora e não pude compreender bem”; outros dois estudantes não se manifestaram; 37,5% responderam que não, justificando que “continua a mesma coisa do que aprendi”; os outros dois estudantes não justificaram sua escolha.

No que se refere à quinta questão, 62,5% responderam que o que mais os chamou atenção no jogo didático foram as interações de todos que estavam envolvidos com o jogo; 37,5% responderam que era forma divertida de se aprender Química.

Em relação à sexta questão, 37,5% responderam que as regras do jogo das ligações químicas foram de fácil entendimento, enquanto 62,5% responderam que era difícil o entendimento.

Os resultados obtidos com a aplicação do jogo demonstram que o fator que acarretou pensamentos negativos foi alguns estudantes não terem compreendido as regras. Nesse contexto, foi necessária uma nova abordagem, com mais uma explicação das regras do jogo e maior atenção por parte de todos.

Como a primeira tentativa não foi satisfatória devido à falta de mais informações sobre as regras do jogo, a segunda tentativa foi colocada em prática. Nela, houve necessidade de retirar algumas cartas; ao total foram retiradas 44 cartas, perfazendo doze tipos de ligações químicas: seis iônicas e seis covalentes; ao invés de cinco cartas coringa para cada ligação, como na primeira tentativa, nesta optou-se por utilizar três cartas. No total, foram utilizadas 66 cartas.

Durante a realização da segunda tentativa do jogo, a turma estava mais motivada, a interação era visível; percebeu-se que um grupo estava mais atento que o outro na formação das jogadas; o entusiasmo, o interesse, o espírito de cooperação e a motivação entre eles estavam evidentes, tanto da parte dos que estavam diretamente manuseando o jogo quanto daqueles que estavam auxiliando.

Alguns estudantes apresentaram dificuldades; isso se deu pela falta de atenção nas instruções do jogo. Por um descuido na formação da jogada, o grupo A não atentou para uma carta que havia sido descartada, e ela era necessária para vencer o jogo.

O grupo B estava mais atento em todas as etapas e acabou vencendo sem dificuldades. A Figura 5 mostra o momento em que os estudantes estavam manuseando o jogo.

Figura 5: Momento em que os estudantes manuseavam o Baralho das Ligações Químicas: Iônica e Covalente
Fonte: Arquivo pessoal.

Em seguida foi aplicado o mesmo questionário da 1ª tentativa, mas com algumas ressalvas. Foi acrescentada uma questão sobre a maior dificuldade que os alunos enfrentaram para ser estimulados a se interessar pelo jogo didático na primeira tentativa. No Anexo B estão as perguntas feitas aos estudantes.

Na primeira questão, 25% responderam que sim, justificando: “mais fácil de compreender o assunto sobre as ligações químicas”, “agora bem melhor”; 62,5% responderam que pouco, argumentando que “através do jogo compreendi um pouco sobre as ligações químicas, pois acho muito difícil a matéria de Química”, “porque o jogo é muito complicado de entender”, “o jogo ajuda a melhorar a compreensão e o raciocínio”; os outros dois estudantes não se manifestaram, 12,5% responderam que não nem justificaram sua escolha.

Na segunda questão, 37,5% responderam que sim, justificando que “o conhecimento do assunto”, “uma dinâmica muito boa para aprendizagem”, “agora as vantagens são curiosas e divertidas”; 12,5% responderam que mais ou menos, argumentando: “porque pude compreender algumas coisas que não pude compreender nas outras aulas”; 37,5% responderam que pouco, justificando: “porque não deu para entender bem”, “um pouco, pois tenho muitas dificuldades”, o outro estudante não se manifestou; 12,5% responderam que não e não justificaram sua escolha.

Em relação à terceira questão, 62,5% responderam que a aplicação do jogo didático para a compreensão das ligações químicas foi bom, mas não justificaram sua escolha; 37,5% responderam regular, justificando que: “com esses jogos podemos compreender melhor”; os outros estudantes não se manifestaram.

Quanto à quarta questão, 50% responderam que sim, justificando que: “mudou muito”, “ficou mais claro o conceito”, “pude compreender mais um pouco de Química”; outro estudante não comentou; 25% responderam que pouco, justificando que: “teve algumas coisas que eu não entendia e agora eu entendo mais ou menos”, “foi bacana”; 25% responderam que não, mas não justificaram sua escolha.

Sobre a quinta questão, 50% falaram da forma divertida de aprender Química, enquanto 50% mencionaram a interação dos que estavam envolvidos com o jogo.
Na sexta questão, 62,5% responderam que as regras do jogo das ligações foram de fácil entendimento, enquanto 37,5% responderam que eram de difícil entendimento.

No que se refere à sétima questão, os comentários dos estudantes foram: “meus colegas estavam bem agitados”, “na primeira tentativa não estava muito explicativo”, “de fazer as ligações de uma forma prática”, “foi poder compreender o jogo e interagir com meus colegas”, “identificar as cartas em seu determinado lugar”; os outros estudantes não deixaram comentários.

Os resultados obtidos com a segunda tentativa de aplicação do jogo mostraram que houve melhora quanto ao pensamento dos estudantes frente à utilização do jogo.

O Quadro 01 apresenta a evolução individual dos oito estudantes que participaram ativamente de toda a sequência didática. Como na avaliação diagnóstica não obtivemos resultados satisfatórios, levou-se em consideração o teste avaliativo (aprendizagem mecânica) e o teste após a apresentação do jogo.

Quadro 1: Análises comparativas da evolução dos estudantes durante o teste avaliativo antes do jogo e da aplicação do questionário (2ª tentativa) após o jogo

Estudantes

Teste avaliativo antes do jogo
(aprendizagem mecânica)

Aplicação do questionário (2ª tentativa, após a ferramenta pedagógica)

A

Mostrou que assimilou poucos conceitos sobre o conteúdo

O jogo conseguiu contribuir positivamente no esclarecimento do conteúdo estudado, favorecendo uma melhor compreensão

B

Assimilação satisfatória do conteúdo explicado

O jogo pouco contribuiu para o entendimento do conteúdo

C

Apresentou poucos conceitos sobre o assunto

O jogo serviu como meio facilitador para a compreensão do conteúdo estudado

D

Não conseguiu expor seus conhecimentos após a explicação do conteúdo

O jogo despertou interesse pelo conteúdo e favoreceu um melhor entendimento

E

Apresentou assimilação do conteúdo estudado

O jogo serviu como meio facilitador da aprendizagem

F

Apresentou poucos conceitos sobre o conteúdo

O jogo conseguiu favorecer o entendimento do conteúdo

G

Não apresentou subsunçores para a compreensão do conteúdo estudado

O jogo conseguiu favorecer um melhor entendimento do conteúdo estudado

H

Não apresentou subsunçores para a compreensão do conteúdo estudado

O jogo pouco contribuiu para a aprendizagem

Considerações finais

Analisando de forma geral, a ferramenta pedagógica apresentada auxiliou no processo de assimilação do conteúdo apresentado, pois a maioria dos estudantes apresentou evolução satisfatória durante toda a aplicação da sequência didática, e os testes realizados mostraram a evidência da aprendizagem significativa.

Os jogos didáticos conseguem proporcionar aos estudantes aulas diferenciadas, que vão ao encontro de suas aprendizagens, tornando-os seres ativos na construção de seus conhecimentos, mas isso se torna evidente a partir do momento em que eles interajam durante o evento, pois não adianta que os professores simplesmente promovam aulas diferenciadas; faz-se necessário que os alunos participem ativamente a fim de que os conhecimentos a serem adquiridos sejam significativos.

Foi percebido que a maioria dos alunos não gostava de revisar os conteúdos passados em sala de aula. Isso acabava dificultando que eles entendessem ou até mesmo complementassem em outras fontes os conteúdos.

Ao longo da pesquisa, foi observado que alguns estudantes estavam mudando esse hábito, passando a revisar e estudar o conteúdo que era trabalhado em sala de aula. A revisão do conteúdo é de suma importância, pois evita que os conhecimentos adquiridos nas aulas teóricas sejam perdidos em pouquíssimo tempo, podendo mesmo enriquecê-lo em outras fontes de pesquisa. O que mais chamou a atenção no decorrer da pesquisa foi o fato de os estudantes terem reconhecido os esforços para suas aprendizagens.

Os jogos didáticos não podem ser vistos como ferramenta que vai substituir as demais metodologias que o professor vem utilizando em sala de aula; pelo contrário, estar alinhados às demais metodologias só vem enriquecer ainda mais as aulas ministradas pelos professores.

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Publicado em 09 de julho de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

SOUZA, Natalia da Silva; COUTINHO, Luana Cássia de Souza; RIZZATTI, Ivanise Maria; OLIVEIRA, André Camargo de. Utilização do Baralho das Ligações Químicas no processo de assimilação do conteúdo de ligações iônicas e covalentes. Educação Pública, v. 19, nº 13, 9 de julho de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/13/utilizacao-do-baralho-das-ligacoes-quimicas-no-processo-de-assimilacao-do-conteudo-de-ligacoes-ionicas-e-covalentes