(Multi)Letramento e ensino de língua portuguesa na era digital

Renata Monteiro do Espírito Santo

Seeduc/RJ

Cintia Cecília Barreto

Seeduc/RJ

(Multi)letramento

O ensino de Língua Portuguesa durante anos se restringiu à prescrição de regras gramaticais. Além disso, preocupava-se em garantir que o aluno saísse da escola alfabetizado, ou seja, fosse capaz de decodificar a língua escrita. Entretanto, a década de 1990 e os Parâmetros Curriculares Nacionais modificaram oficialmente essa visão acerca do aluno. Na verdade, para que se chegasse a esse ponto de vista, é preciso compreender um pouco do que ocorreu antes que fosse elaborado o documento do Ministério da Educação.

Na década de 1980, pedagogos e linguistas perceberam que a polarização alfabetizado versus analfabeto era insuficiente para pensar a Educação brasileira. Segundo Grando, nesse período surgiu a necessidade de designar o cidadão que sabia ler e escrever. Para diferenciá-lo do analfabeto, surgiu a palavra alfabetismo. Todavia, a baixa adesão ao termo o levou a ser substituído por letramento. A partir desse novo vocábulo e, consequentemente, de uma nova visão acerca do sujeito, é imprescindível compreender o que é letramento e qual a contribuição da escola para a formar cidadãos letrados.

A escola é o principal lócus onde o sujeito aprende a ler e a escrever. Entretanto, embora linguistas e educadores considerem codificar e decodificar habilidades importantes, defendem que são insuficientes para a compreensão e a interpretação dos diversos gêneros discursivos que circulam na sociedade. Ou seja: é necessário depreender significado daquilo que o sujeito leu e escreveu e, a fim de que este seja competente não só para ler e escrever como também para compreender e interpretar, a escola precisa propiciar práticas de letramento e multiletramento.

Para melhor compreender o que se asseverou, é preciso entender que letrar significa proporcionar ao educando práticas de leitura e escrita que não se restrinjam a atividades de codificação e decodificação, mas que possibilitem refletir sobre o contexto social, econômico e político de modo que o sujeito se posicione de maneira crítica acerca da realidade na qual está inserido.

Em compensação, o multiletramento está voltado para o texto contemporâneo e tem como sua principal característica a composição com base em múltiplas linguagens. Para melhor exemplificar esse conceito, podemos citar a plataforma de vídeos YouTube. Ao selecionar um videoclipe para assistir, é provável que o espectador assista a um anúncio publicitário geralmente relacionado ao público-alvo do artista. Ademais, em alguns casos, o próprio vídeo traz referências “extra clipe”, dialogando assim com outro que pode estar relacionado ao mesmo artista, a outro artista, a uma obra literária ou a um filme (como no caso das trilhas sonoras). Isso é intertextualidade. Isso tudo sem mencionar que quase sempre vestimentas, cores, cenários e personagens do vídeo contribuem para constituir sentido àquilo que está sendo visto.

Conclui-se que letramento e multiletramento são práticas diferentes que precisam estar na escola não só porque são imprescindíveis na sociedade pós-moderna, mas porque colaboram na preparação do educando para o exercício da cidadania, conforme previsto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Gêneros discursivos e práticas de (multi)letramento

Compreendendo que letramento e multiletramento são conceitos distintos, é preciso refletir acerca dos gêneros discursivos que surgiram com o advento da internet. Para isso, recorda-se que, ao serem elaborados, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem um ensino de língua materna com base nos gêneros textuais que circulam na sociedade em suas diversas situações de uso. Com essa informação e considerando a relevância das mídias digitais, presume-se que o professor de língua materna cujo norteador seja esse documento federal deve abordar não só os textos veiculados nas esferas “não digitais” como também os que são exclusivos do meio digital. Assim, o tweet e o meme são alguns dos gêneros do discurso que em algum momento da vida escolar devem ser abordados de maneira sistematizada, de modo que desenvolvam e ativem no aluno os conhecimentos linguísticos, de mundo, sociointeracionais e textuais.

Presume-se que o Currículo Mínimo para o ensino de Língua Portuguesa (2012) proposto pela Secretaria de Estado de Educação compreende a relevância dos gêneros oriundos da internet, como post, e-mail, torpedo e o blog ao inserir os três primeiros na grade curricular do 6º ano e o último na grade do 7º ano. Entretanto, faltou ao Governo do Estado do Rio de Janeiro investir na infraestrutura das escolas implantando salas de informática com internet. Sem isso, não houve como proporcionar uma situação real de produção de textos digitais, mas sim simulacros a partir de fotocópia ou apresentações de slides para que os alunos pudessem (re)conhecer esses gêneros.

Se é assim, cabe ao professor analisar alguns itens não só nos gêneros citados como também nos demais. Para isso, conforme afirma Irandé Antunes em Análise de textos – fundamentos e práticas (2016), é necessário examinar minuciosamente o tema, o propósito comunicativo, as partes que o constituem, a função de cada uma delas e, por fim, a decorrência das escolhas lexicais e dos mecanismos sintáticos.

Com base nessa concepção de análise textual, percebe-se que, após escolher com que gênero trabalhar em sala de aula, o professor precisa selecionar um texto do gênero previsto e então questionar o porquê dessa escolha. É possível que, em sua busca, o educador encontre inúmeros textos que considere interessantes. No entanto, é fundamental desenvolver critérios para adequar as escolhas à faixa etária e à realidade social, por exemplo. Portanto, apenas após passar por essa etapa repleta de questionamentos não aleatórios o professor deverá desenvolver a sua sequência didática.

Proposta de sequência didática

Antes de apresentar uma sequência didática, se faz relevante conhecer esse conceito. A sequência didática consiste em elaborar um conjunto de atividades que, relacionadas entre si, têm como objetivo apresentar um conteúdo ou desenvolver uma competência. Para tanto, quando o professor deseja desenvolver uma sequência didática a partir de um gênero textual é preciso ter conhecimento sobre esse gênero. Além disso, é importante (re)conhecer o quanto o aluno sabe sobre aquele gênero textual. Desse modo, é válido fazer uma sondagem para que o planejamento esteja voltado para a apresentação do gênero ou para desenvolver a criticidade quanto ao gênero.

Diante do que foi dito, selecionou-se a estrutura de sequência didática de Monteiro (2004) para elaborar uma que envolvesse a Língua Portuguesa e a era digital. Para isso, optou-se pelo gênero canção, mais especificamente por Pela internet,de Gilberto Gil. Para melhor acompanhar a proposta, segue a letra da canção:

Pela internet

Criar meu website
Fazer minha homepage
Com quantos gigabytes
Se faz uma jangada
Um barco que veleje... (2x)

Que veleje nesse infomar
Que aproveite a vazante
Da infomaré
Que leve um oriki
Do meu velho orixá
Ao porto de um disquete
De um micro em Taipé...

Um barco que veleje
Nesse infomar
Que aproveite a vazante
Da infomaré
Que leve meu e-mail lá
Até Calcutá
Depois de um hotlink
Num site de Helsinque
Para abastecer
Aihê! Aihê! Aihê!...

Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via internet
Um grupo de tietes
De Connecticut
Eu quero estar na rede
Promover um debate
Juntar via internet
Um grupo de tietes
De Connecticut...

De Connecticut de acessar
O chefe da Mac
Milícia de Milão
Um hacker mafioso
Acaba de soltar
Um vírus pra atacar
Programas no Japão...

Eu quero entrar na rede
Pra contactar
Os lares do Nepal
Os bares do Gabão...

Que o chefe da polícia carioca avisa
Pelo celular
Que lá na Praça Onze
Tem um videopôquer
Para se jogar...

Jogar ah! ah! ah!...(4x)

Eu quero entrar na rede
Promover um debate
Juntar via internet
Um grupo de tietes
De Connecticut
Eu quero estar na rede
Promover um debate
Juntar via internet
Um grupo de tietes
De Connecticut...

De Connecticut de acessar
O chefe da Mac
Milícia de Milão
Um hacker mafioso
Acaba de soltar
Um vírus pra atacar
Programas no Japão...

Eu quero entrar na rede
Pra contactar
Os lares do Nepal
Os bares do Gabão...

Que o chefe da polícia carioca avisa
Pelo celular
Que lá na praça Onze
Tem um videopôquer
Para se jogar...

Ah! ah! ah!
Jogar ah! ah!... (3x)

Connect show! Connect show!
Connect show! Connect show!
Connecticut, Connecticut
Connecticut...

Sequência didática comentada do gênero canção

Objetivos

  • Ampliar o léxico
  • Reconhecer a importância da seleção vocabular
  • Desenvolver a percepção acerca das escolhas lexicais
  • Apresentar e explanar o conceito de rima, ritmo, verso, estrofe, eu-lírico e musicalidade (De acordo com o conhecimento prévio da turma, esse item pode se tornar uma revisão dos conceitos citados)
  • Desenvolver a criatividade e a criticidade do aluno
  • Subsidiar a elaboração de outros gêneros

Anos

9º ano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio

Tempo estimado

Seis aulas

Desenvolvimento

  • 1ª etapa
    Nesse momento, os alunos deverão ouvir a canção ou assistir ao clipe (se possível, sem legenda). Depois disso, deverão ser questionados sobre quais palavras da canção estão relacionadas ao mundo digital. Em seguida, perguntar se sabem o que significam essas palavras.
  • 2ª etapa
    Após o primeiro reconhecimento, deverão ser questionados sobre quais outras palavras estão relacionadas à internet e não aparecem na canção. Em seguida, aplicar um brainstorm, sendo internet a palavra-núcleo.
    A partir da palavra motivadora, o professor desenvolve a sensibilidade e a consciência do aluno para relacionar palavras a um campo associativo.
  • 3ª etapa
    Entregar aos alunos a letra da canção e solicitar que identifiquem que atividades é possível fazer via internet (exemplos: hackear, buscar informações, promover debates...).
  • 4ª etapa
    Após os alunos mencionarem, pedir que apresentem outras práticas que a canção não citou.
  • 5ª etapa
    Questionar os alunos se usam a internet. Em seguida, com que objetivo a usam. Após isso, levá-los a refletir se têm ou não os mesmos hábitos de uso que o eu-lírico. Conforme surgirem divergências, promover um debate.
  • 6ª etapa
    Observar a estrutura caracterizadora do gênero canção (versos, estrofes, eu-lírico, ritmo, musicalidade etc.).
  • 7ª etapa
    Apresentar memes e refletir acerca de sua estrutura. Solicitar que criem memes a partir da canção ou do tema internet.
    Nesse momento, os alunos que possuem smartphones podem tirar fotos e a partir delas criar os memes com ferramentas de edição.
  • 8ª etapa
    Organizar os memes em slides e apresentá-los à turma.
    Esta atividade tem como objetivo levar o aluno a conhecer estruturadamente o gênero cançãoe com base nele reconhecer a importância das escolhas lexicais para um texto. Isso implica conscientizar o estudante de que cada gênero apresenta uma organização que o caracteriza e, por isso, o diferencia dos demais. Ademais, configura-se em uma estratégia que possibilita ao aluno perceber que a escolha lexical está subjugada ao tema do texto. Por esse motivo, o uso de palavras que não correspondam ao tema pode torná-lo incoerente. Para finalizar, destaca-se que essa sequência didática permite o protagonismo do alunado, visto que há lugar de fala e a oportunidade de criação e a possibilidade de conhecer ou revisar conceitos acerca do gênero canção.

Considerações finais

Pelos fatos expostos, considera-se que a concepção de ensino de língua apresentada pelos PCN concebe-a como uma manifestação que se realiza na interação social e a partir de gêneros discursivos. Destarte, o ensino do idioma materno precisa estar pautado nos mais diversos gêneros do cotidiano, pois assim serão contempladas as manifestações linguísticas e, consequentemente, ampliam-se as possibilidades de desenvolver e aprimorar a competência leitora e a escrita do indivíduo. Dessa forma, a fim de que isso ocorra, é inevitável a promoção de práticas de (multi)letramento ainda que nem todos os gêneros sejam contemplados em virtude das ausências de condições para isso.

É fundamental que o professor elabore uma metodologia de ensino que explore o texto além das questões gramaticais. Assim, é importante que, ao escolher o gênero textual, conheça suas características e desenvolva uma prática pedagógica que promova não só a leitura como também a produção textual. Se é assim, é profícuo executar uma sequência didática a partir de gênero e tema voltados para o público-alvo. Além disso, deve-se propor que as atividades dessa sequência não sigam as tendências pedagógicas liberais. Em outras palavras: o aluno não deve ser passivo, um receptáculo de informações, visto que essa orientação não é conteudista. Ademais, se a relação entre professor e aluno se verticaliza, não há construção do conhecimento, o que comprometerá os resultados da sequência didática.

Com esses dados, conclui-se que o ensino de Língua Portuguesa precisa de dinamismo e isso se faz presente quando as aulas têm como eixo um gênero textual, desde que ele não esteja subserviente às questões gramaticais. Além disso, reitera-se que o professor de língua materna não exclua os gêneros que surgiram com a internet e, se possível, leve para a sala de aula linguagens que venham promover práticas de multiletramento, não só porque fazem parte do universo do aluno, mas também porque são elementos que exigem um modo de ler próprio e, por isso, contribuem para que a competência leitora seja proficiente.

Em vista disso, entende-se que ignorar ou desmerecer gêneros textuais contemporâneos é preterir novos meios de se comunicar e, consequentemente, a reconfigurar como interagimos com o outro. Por fim, deve-se lembrar que esses gêneros servem de mecanismo para chegar a outros gêneros (partindo da canção de Gilberto Gil, o professor pode propor um comentário no Twitter, a elaboração de uma página de blog ou até mesmo um post no Facebook). Outrossim, gêneros textuais são fonte para trabalhar intertextualidade (Pela internet dialoga com Pelo telefone, do sambista Donga, no título e na sétima estrofe), estrangeirismos, figuras de linguagem (muitos memes são construídos a partir de metáforas, comparações, hipérboles e ironias), abreviações, variação linguística, pontuação etc.

Com esses dados, compreende-se que o docente precisa explorar o que a era digital tem a lhe oferecer se seu objetivo é enriquecer as aulas de Língua Portuguesa e desenvolver habilidades no educando.

Referências

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Fontes eletrônicas

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https://www.kboing.com.br/gilberto-gil/pela-internet/ Acesso em: 11 ago. 2018.

Publicado em 23 de julho de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

ESPÍRITO SANTO, Renata Monteiro do; BARRETO, Cintia Cecília. (Multi)Letramento e ensino de língua portuguesa na era digital. Educação Pública, v. 19, nº 14, 23 de julho de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/14/multiletramento-e-ensino-de-lingua-portuguesa-na-era-digital