Personagens-deuses-afros e suas mitologias – em busca das narrativas perdidas na escola

És um Senhor tão bonito, tal a cara do meu filho. Tempo, tempo, tempo. Vou lhe fazer um pedido (Caetano Veloso).

Ano 2019

– Tia, posso cantar uma música pra senhora? – pergunta a menina de seis anos à professora. A resposta da professora é positiva. Ela havia acabado de falar sobre a importância de Deus com sua turminha de primeiro ano.
A menina, mesmo antes de começar a cantar, faz questão de ressalvar:
– A música é de Deus, tia.
– Tudo bem, meu amor. Pode cantar.
A criança canta:
Eu vi mamãe Oxum na cachoeira
Sentada na beira do rio
Colhendo lírios, lírios êh
Colhendo lírios, lírios ah!
Colhendo lírios pra enfeitar o seu gongá!

Uma outra criança grita do fundo da sala:
– Isso é macumba!

A professora não sabe o que fazer, não reconhece a música nem o que está sendo cantado. Para não ofender a criança que lhe ofereceu a música, agradece e diz que gostou, mesmo sem saber o que de fato aconteceu. Ao final do dia, ela recorre à equipe diretiva da escola pra relatar o caso e perguntar se sua atitude foi correta. A equipe lhe respondeu que sim, na medida do possível; dentro do conhecimento de cada um, ela não marginalizou nem inferiorizou a atitude da criança.

O exemplo citado aconteceu no ano de 2019 numa escola da rede municipal de educação do Rio de Janeiro; com base nele, podemos levantar alguns questionamentos. A criança, ao ouvir a professora falar sobre a importância de Deus, conseguiu relacionar o que lhe foi dito ao seu credo religioso. A professora não conseguiu fazer o mesmo movimento – de relação do credo do outro ao seu.
Faltou conhecimento pra quem? Ao falarmos de Deus pra nossas crianças dentro de um espaço escolar, estamos respeitando o princípio da laicidade na educação pública? Temos, como educadores, conhecimento para abordar diferentes credos religiosos e respeitá-los dentro das suas diferenças?

O ano ainda é 2019, o país é Brasil. O ano letivo está se iniciando em todo o território nacional. Uma notícia é veiculada na grande mídia e ganha espaço numa velocidade própria das redes sociais: uma carta do ministro da Educação direcionada às direções das escolas de todo país em que solicita que alunos e alunos sejam filmados cantando o Hino Nacional e que seja proferido o slogan de campanha do atual governo – “Brasil acima de tudo, Deus acima de todos”. É válido ressaltar que, para além das questões legais de veicular imagens de crianças e jovens sem autorização prévia de seus responsáveis, estamos lidando com um aspecto que fere a constitucionalidade da educação pública. Estamos, entre tantos outros equívocos, assistindo a uma nítida postura que tenta impor uma única ideologia e negar o direito à diversidade religiosa. Profissionais de diferentes setores se posicionaram contra tal medida e o próprio Ministério da Educação recuou de sua nefasta empreitada.

No entanto, essas perguntas persistem em nosso imaginário coletivo e são corroboradas por outras: quais propostas nós temos em políticas públicas voltadas ao respeito às diversidades e que sejam garantia de direito às diferenças no cotidiano das escolas? De que forma as unidades escolares são reconhecidas como espaços interculturais e de fomento a práticas tolerantes?

Na tentativa de responder a esses questionamentos, este ensaio propõe um olhar sobre as experiências vividas em diferentes redes públicas de educação em que a Lei nº 10.639/03, de obrigatoriedade do Ensino de História da África, tentou ser implementada por diferentes profissionais com a intenção de fazer da escola um espaço intercultural, onde diferentes culturas tenham suas representatividades e sejam respeitadas.

A intenção deste estudo é investigar como os profissionais que atuam nos cotidianos escolares, representantes das micropolíticas de educação, se colocam frente a posturas conservadoras ou não da sociedade.

Relatos de experiências anticolonialistas e interculturais no espaço escolar

Brasil! Meu negô deixa eu te contar
A história que a História não conta
O avesso do mesmo lugar
Da luta que a gente se encontra
(Samba-enredo da Estação Primeira de Mangueira no carnaval de 2019)

Conheci o livro Lendas de Exu, de Adilson Martins, através de meu aluno do 6º ano, em 2009. A obra fazia parte do acervo da biblioteca da escola, distribuída pelo Plano Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e pelo Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação (FNDE). A escola na qual a trama se passou localiza-se na região serrana de Macaé/RJ. Eu ministrava aulas de Redação e de Língua Portuguesa para os Ensinos Fundamental e Médio na escola nos sete anos antes do ocorrido. O caso foi amplamente divulgado pela mídia.

Minha adoção do livro em questão se deu por verificar a potencialidade da produção de Martins (1940-2011), que foi sacerdote de candomblé, comerciante de artefatos religiosos no Mercadão de Madureira, instrutor de jogos de búzios, autor de literaturas iorubanas, recontadas de forma lúdica para crianças do Ensino Fundamental. Deixou as seguintes obras: Erinlé o caçador e outros contos africanos (2008), O papagaio que não gostava de mentiras e outras fábulas africanas (2008), A cabaça da existência (2007) e Lendas de Exu (2009); em todas elas relatam-se lendas de África e outras originárias no Brasil. Entretanto, impediram-me de ministrar a obra; primeiro pela direção da escola, depois pelos responsáveis de alguns alunos. Nesse contexto, um provérbio africano faz sentido para mim: “nunca são esquecidas as lições aprendidas na dor”. Mesmo tendo passados muitos anos, a saga continua em outros bastidores de escola. O ocorrido tornou-se objeto de pesquisa desenvolvido durante o mestrado. A dissertação, intitulada Lendas de Exu sob os holofotes da Educação, foi defendida em 2015 no Programa de Pós-Graduação em Relações Étnico-raciais do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (Cefet/RJ).

Discorrer sobre as mitologias iorubá, por não fazer parte no currículo eurocêntrico da escola, embrenha-se no conceito de “teoriaspráticaspolíticas”, de Ferraço et al. (2015). Para os autores, “as práticas são políticas negociadas nas completas redes de saberes, fazeres e poderes das escolas” (Ferraço et al., 2015, p. 11). Trata-se de experiências que atravessam o currículo, entrelaçadas por outros contextos, o da visibilidade de personagens-deuses-afros (grifos nossos).

Uma vez que o currículo permite o político e o social, não deixa de ser uma teoria transformada em prática para educadores engajados no tema. Os resultados para o docente envolvido na tarefa de minimizar a demonização atribuída aos personagens-deuses-afros são proveitosos no palco da escola, espaço de socializações. São práticas que transformam, práticas que envolvem, práticas que sensibilizam, transformam os jovens de hoje, numa geração tolerante ao credo afro-brasileiro.

Nesse caminho, uma escola que permite que o professor ministre essas narrativas foge aos enclausuramentos culturais, incentiva aprendizagens multiculturais, transformando as experiências cotidianas. Desse modo, desempedra os currículos. Uma escola não deve ignorar o ambiente cultural de estudantes, mas deve prepará-los para outras descobertas, além de acompanhar essas mudanças.

Aflorou-nos o caso Lendas de Exu, o livro, na Serra de Macaé para a produção desses escritos, quando nos deparamos recentemente com outro fato na mídia repercutido por longas semanas, relacionado a outra obra literária, Omo-Oba: história de princesas, de Kiusam de Oliveira (2009). Neste não estive envolvida. O caso ocorreu na cidade de Volta Redonda, na região Sul Fluminense.

Ali, os responsáveis de alguns alunos se anunciaram contra a adoção do livro Omo-Oba (Oliveira, 2009). O comportamento da direção da escola foi dividir os alunos em grupos, de modo que o livro pudesse ser substituído. Aqueles que demonstrassem algum impedimento religioso/cultural poderiam optar por outro autor que não referenciasse à literatura sobre a mitologia dos deuses africanos.

O caso se espalhou pelas redes sociais virtuais. Uma professora da rede pública, mãe de uma criança de oito anos que estuda na escola onde se passou o caso de Volta Redonda, se indignou e usou a internetpara fomentar o preconceito afro religioso manifestado pela comunidade escolar e pela escola. Diante desse cenário, a editora do livro, Mazza, se defendeu. Publicou que:

“Isso é uma repetição. Já vi acontecer outras vezes, em outras escolas, com outros livros que trabalham a mesma temática. Já teve escola que simplesmente disse que ‘esse aqui não’”, conta Maria Mazza, fundadora da Editora Mazza, dedicada a livros sobre a cultura negra e que publica o livro Omo-Oba. Em 2009, um caso semelhante aconteceu em uma escola em Macaé, também no Rio de Janeiro, quando uma professora optou por trabalhar o livro indicado pelo MEC Lendas de Exu, de Adilson Martins, em aula. Mesmo argumentando não ter usado conotação religiosa, a professora foi afastada pela direção do colégio – que seria formada por diretores evangélicos (grifos meus).

Isso é um abaixo-assinado virtual feito pela autora do livro para o MEC. Barata (2012) enfatiza que preservar a memória da cultura negra é de suma importância. Segundo ela, a cultura africana se mescla aos três tempos: o passado, que será sempre convidado a participar do presente e do futuro.

A mitologia africana faz parte até hoje de minha caminhada docente. Vejo-me desafiada a ministrá-la quando me deparo com leituras de outras mitologias nos livros didáticos. Elas existem, educam como toda história mítica, quando relatam a origem de alguma coisa. Fazer um mergulho no universo mitológico africano é captar o leitor para uma viagem ao tempo sagrado dos personagens-deuses-afro.
O caso em que eu estava inserida em 2009 tornou-se ponto de discussão no meio acadêmico. Caputo (2012, p. 246) o menciona:

Exu não pode?

No dia 27 de outubro de 2009, um jornal carioca destacou o caso da professora Maria Cristina Marques, proibida de dar aula numa escola municipal do Rio porque utilizava o livro Lendas de Exu, publicado pela editora Pallas. (...) Maria Cristina relatou diversas humilhações, desde ser acusada por mães de alunos de “fazer apologia ao Diabo” à colocação de um provérbio bíblico na escola na sala dos professores acusando-a de mentirosa. Ao lerem a notícia desse caso, certamente muitos sentirão na pele as humilhações sofridas por Maria Cristina. (...) A questão é complexa e podemos fazer muitas perguntas a respeito, mas farei aqui apenas uma: por que Jesus pode entrar na escola e Exu não pode? Por que um Jesus loiro, coberto por uma túnica branca, pode estar, como vimos em um dos livros da coleção para o ensino religioso católico?

Houve muitas notícias acerca do caso. Na época, a coordenadora do grupo de estudos Kekerê da Uerj explicou, em sua obra, que “Exu não entra na escola porque este país é racista, e por isso o racismo está na escola”.

A tentativa de apresentar as narrativas lendárias com personagens das mitologias gregas, romanas, celtas, dentre outras, sempre são inseridas nas aulas de Língua Portuguesa, sem causar nenhuma demanda. São os personagens branquinhos que o colonizador inventou para os momentos lúdicos das crianças. Trata-se de deuses que permeiam até os dias de hoje o universo das escolas brasileiras. A ideologia do mundo ocidental é a que foi imposta no Brasil. Desse modo, percebe-se a ausência de deuses negros na escola.

Durante o processo de retorno, em 2015 (pois fui afastada de sala de aula), me questionei se posturas e práticas do corpo gestor da escola favoreciam ou não o desenvolvimento de ações pedagógicas por parte do corpo docente que tivessem como foco a temática mitológica, em especial a africana e a afro-brasileira. Minha hipótese era que sim, havia bloqueios. Por esse motivo optei por me inserir em um contexto que aparentemente não se opusesse à aplicação da devida legislação; para isso escolhi uma escola em que o diretor não se opusesse a projetos relacionados à temática da literatura mitológica.

Escolhi uma escola que fosse conveniente para mim; estava ansiosa por retornar ao que realmente sabia fazer: ensinar. Vale acrescentar que no mestrado adquiri mais conhecimentos para ministrar a cultura afro-brasileira. Isso posto, desde o primeiro dia de aula, quando retornei, até os dias atuais, ensino os conteúdos de gramática e redação com temas envolvidos na cultura. Inicio sempre essa construção com temas de racismo e os inerentes à africanidade. Para finalizar meu plano de curso, como instrumento de apoio, aplico a mitologia africana com personagens-deuses-afros .

Em 2017, resolvi desenvolver um trabalho para fora do ambiente escolar, de modo que dotasse essa temática de maior visibilidade. O projeto foi construído com o título “Cultura afro-brasileira: uma atitude diária na escola”. O apoio da escola estava visível para mim, segui em frente. Estavam imbuídos no trabalho diversos momentos culturais ligados à cultura afro-brasileira.

Durante os ensaios das atividades de culminância do projeto na escola, muitos fatos ocorreram. No período de preparação, recebemos a visita de oito responsáveis pertencentes a um credo neopentecostal, dos quais dois eram pastores: um de etnia negra e outro branco. Um deles segurava em suas mãos um documento com cinco páginas que apresentara ao diretor, com intuito de me processar judicialmente.

Nessa visita, estavam presentes os diretores, a coordenação e, por livre adesão, três professores, que resolveram me apoiar – dois de História e uma de Língua Portuguesa. A subdiretora se anulava; optou pelo silêncio. O diretor mediou toda a conversa, ora me defendendo, ora aceitando algumas imposições dos responsáveis. Foram três horas de discussões acerca da Lei nº 10.639/03 com os pais que lá estavam.

No decorrer da reunião, algumas falas dos responsáveis foram registradas em diário pessoal, que opto por inserir nesta narrativa: “Qual a sua religião, professora?”; “Minha filha não vai dançar jongo, pois é uma dança que estimula a sexualidade”; “Quero que meu filho vá para o grupo de gospel, se não for lá, não participará de nada”. No final, ficou decidido que os filhos dos responsáveis que estavam na reunião não participariam do projeto porque a Pombagira, entidade feminina ligada ao panteão Exu, seria teatralizada.

Houve ainda uma fala oriunda da escola: “Maria Cristina, por favor, né? Pombagira não!”. Tal fato chega a ser irônico, por ter sido proferido por um profissional da escola, a quem presumimos ser o guardião da democracia e dos princípios pedagógicos ancorados por lei. Tratava-se de um discurso em que emergia, de fato, a intolerância com Exu, comumente identificado como demônio.

Devido à atitude exposta, remeto-me a “Pedagogia da Tolerância” (Freire, 2014), quando traz a lembrança do índio Pataxó que morreu em brasa. O autor, pelo ocorrido, joga com os termos tolerância, educação e democracia num só contexto. Segundo ele, a tolerância não deve ser “condescendência ou indulgência” em reação aos opositores. O tolerante tem piedade e perdoa a “inferioridade” de outro indivíduo. Trata-se de uma atitude sem fundamento, em que não se tem a certeza do ato praticado pelo tolerante. Um tipo de “gratidão e bondade do tolerante” (Freire, 2014, p. 25-26). Freire diz ainda que nada deve ser forjado, mas que o verdadeiro caráter deve permanecer “como virtude da convivência humana”. Nesse contexto, ou apoia ou não o trabalho realizado pelo professor.

O que se percebe é que o senso comum que emana de discursos e práticas de algumas vertentes do neopentecostalismo promovem ideias preconceituosas, estereotipadas e que, em alguns casos, impedem a construção de um processo democrático de escola e de sociedade. Cabe à escola desenvolver ações que busquem o combate desses racismos presentes no contexto contemporâneo, sobretudo quanto aos aspectos cultural e religioso afro e afro-brasileiro.

O que pretendi no projeto “Cultura Afro-Brasileira: uma atitude diária na escola" foi apresentar elementos do movimento gospel e da religiosidade afro-brasileira sob o olhar cultural, além das expressões de danças artísticas que o povo africano trouxe com a diáspora. Como resultado alcançado, percebeu-se que os alunos passaram a entender que Exus e Pombagiras não são demônios. Praticou-se a inclusão do povo do axé com o do evangélico e que, no espaço da escola, as crianças praticantes de credos de outras matrizes culturais, despidas de preconceitos, participaram do evento.

Na verdade, tolerar é saber que as pessoas são diferentes e não pressupor que são desiguais. A escola propicia esses encontros; basta saber lidar com essas ações e ter amparo de docentes e da gestão.

Desse modo, talvez, o aspecto demoníaco dado a eles cairia primeiramente nas escolas para depois assistir às mudanças na sociedade brasileira. Não seriam as crianças capazes de romper as barreiras em suas famílias quanto à relação com o racismo religioso? Poderiam elas transformar a sociedade, para se despir desses estereótipos?

Considerações finais

Acontece com outras culturas, que vivem um “tempo linear”, deparando-se com o passado de forma distante e sempre necessitando de algo imediatista. A autora infere que os negros afro-brasileiros não vivem o presente sem o passado. Revivem sempre as suas tradições de modo a mantê-las vivas e por muitas vezes inertes. Como exemplos, as festas ritualísticas dos cultos contribuintes à manutenção dessa cultura (Barata, 2012, p. 78).

O cerne da questão é a confusão com as religiosidades de umbanda e candomblé, que mantiveram viva a cultura dos deuses africanos. Vale dizer que um país pluriétnico e multicultural que dilacera no cotidiano as histórias de personagens negros, assim como indígenas, é um país que não intenciona valorizar esses povos desbravadores e construtores da nação brasileira.

Atualmente, assiste-se às invasões de recinto e às depredações de altares religiosos afros. Acredita-se que a educação pode mudar esse panorama de racismo religioso nos espaços religiosos afro-brasileiros. Nos meandros da escola, a aparição de personagens-deuses-afros, o cunho demoníaco, pode virar conhecimento literário, de modo a expurgar a visão satânica desses deuses. Para que tais façanhas aconteçam, faz-se necessário mais compromisso da aplicabilidade da lei em relação aos temas de racismo religioso.

Walter Benjamin (2002) enfatiza que uma criança costuma criar seu próprio mundo através dos contos maravilhosos e consegue lidar muito bem com essas fábulas. Imbrica-se nesse mundo lúdico para criar o seu próprio, estabelece vínculos referenciais de seu universo (Benjamin, 2002, p. 58). E por que os personagens-deuses-afros não podem virar heróis como o Superman nos livros da escola?

Visto sob o viés antropológico da diáspora, almeja-se o novo ethos da família brasileira com o reconhecimento da pluralidade que existe em nossa sociedade (Sovik, 2009). As histórias não são soltas, mesmos as fictícias. Elas não estão desvinculadas das cinzas, pois mostram a todo momento a vivacidade de um povo; logo, devem ser recuperadas, para que a minoria possa participar mais na sociedade brasileira.

Assim sendo, o fato de o Brasil ser laico não significa que não se tem uma religião centralizadora que influencie o pensamento de alguém, pois todas devem ser respeitadas. A Lei nº 10.639/03 é um respeito a muitas demandas, inclusive o respeito ao credo afro-brasileiro. Ela tem conteúdo transversal que não pertence a uma só disciplina; tem o seu devido entendimento de que precisa ser pautada em todas elas, em todas as áreas do conhecimento, que integram a formação do povo brasileiro. Para tanto, essa legislação desperta muitas facetas de inclusão, pois a sociedade exige mudança. Vale ressaltar que a formação do país, infelizmente, reflete visões eurocentradas, estrutural e sistematicamente racista do negro.

Promover esse debate e o conteúdo nas redes de ensino é de extrema necessidade para o conhecimento de uma sociedade. Os enfrentamentos e as hostilidades que educadores enfrentam na escola, ao ministrar os conteúdos relacionados aos personagens-deuses-afros, também requerem mudanças de paradigmas discriminatórios. Para tanto, as mitologias carregam o emblema da religiosidade nas escolas brasileiras.

As raízes culturais estão vivas; encontram-se nos terreiros de Umbanda, principalmente nos de Candomblé. Antes de chegar à leitura de palavra é preciso estudar, perceber a sensibilidade do olhar de uma criança de pertença afro-brasileira. Desse modo, provocaremos reflexões antipreconceituosas.

Almejar uma reflexão quando se respeitam discentes com pertença de crença afro já faz parte de uma pedagogia intercultural crítica. Saber onde ficam os seus lugares quando estão em sala de aula requer um reexame de inclusão. Assiste-se a relatos de invisibilidade e quase que apagamentos dessas crianças no ambiente escolar.

Há de se fortalecer esses vínculos, desconstruir certas práticas discriminatórias em relação às religiosidades de matriz africana, não só as que ocorrem em ambiente escolares, mas nos pontos de ônibus (como no caso da menina Kailane Campos, que é candomblecista e foi apedrejada na saída de um culto) e invasões a terreiros de Umbanda e Candomblé, em que se rompem ligações de seus adeptos quando se quebram imagens e paramentos dessas religiosidades criadas em solos brasileiros.

Portanto, a ancestralidade, que fez parte da construção deste país precisa tomar conta das narrativas das escolas com seus personagens-deuses-afros. Desse modo, que se tragam forças para respeito com as crianças de pertença aos credos afro-brasileiros, que anseiam por liberdade de ter seus paramentos religiosos no corpo, sem precisar escondê-los nas salas de aula, sem passar por constrangimentos de serem chamadas de demônio. E para que isso ocorra, que se familiarize primeiro com os personagens-deuses-afros das narrativasde escritores engajados na causa da mitologia afro-brasileira e docentes atuantes em ministrá-las.

Referências

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______. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e dá outras providências. Brasília, 2003. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/lei10639.pdf. Acesso em: 02 set. 2010.

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