Documentos históricos: ferramenta do historiador e da práxis pedagógica do docente

A História é uma área do conhecimento tão antiga quanto imaginamos. Comumente, quando falamos em História, automaticamente nos remetemos ao passado; essa ligação se dá por meio dos documentos históricos encontrados na sociedade, que foram deixados pelo ser humano.

A presente pesquisa objetiva abordar o ensino da História tendo como problema a utilização das fontes historiográficas, ou seja, os documentos históricos, que são produtos da sociedade em cada período histórico; com eles, é possível analisar, por exemplo, como viveram determinadas pessoas no século XVII, o que elas faziam, como era a sua cultura, entre outros aspectos.

Esses documentos são, por excelência, a ferramenta de trabalho do historiador. Ao eleger o tema de sua pesquisa, o historiador faz um levantamento bibliográfico: onde irá ler produções de outras pessoas sobre o assunto; a posteriori, irá em busca de fontes acerca do assunto, que as colocará em dúvida e questionamento, buscando saná-las. No fundo, o historiador problematiza os documentos históricos com vistas a desvelar aspectos do passado.

A utilização dos documentos históricos na sala de aula colabora para um ensino-aprendizagem significativo; com a intervenção mediadora do professor, esse processo ajudará os alunos a refletir e criticamente produzir sua pesquisa e seus pensamentos sobre a temática abordada, propiciando aos alunos acesso a inúmeras informações.

Documento histórico, ferramenta do historiador!

A história, unidade de passado, presente e futuro, pode ser algo universalmente apreendido, por mais deficiente que seja a capacidade humana de evocá-la e registrá-la, e algum tipo de cronologia, ainda que irreconhecível ou imprecisa segundo nossos critérios, pode ser uma mensuração necessária disso (Hobsbawm, 2013, p. 42).

A História começou com os registros de Heródoto, no período da História Antiga de nossa civilização; ficou conhecido como o Pai da História.

Heródoto nasceu por volta de 480 a.C. em Halicarnasso, cidade costeira da atual Turquia. Contemporâneo de Eurípides e de Sócrates, morreu por volta de 420 a. C. No seu livro, relata o que se passou no mundo grego e no Império Persa desde o início do governo Ciro, em 549 a. C. Conta-nos, também, os feitos de gregos e não gregos durante as suas guerras (Mauad; Cavalcante, 2010, p. 10).

Heródoto percorreu várias cidades após ser expulso da sua de origem; nesse êxodo ele não acreditava em todas as histórias contadas pelas pessoas por onde passava; sempre duvidou, criticando-as com argumentos. Ele tinha um olhar “racionalista” para o que ouvia; consequentemente, submetia o conhecimento adquirido à crítica. Quando vamos “fazer história”, devemos nos espelhar em Heródoto, para que a história possa chegar ao que é verdadeiro ou ao mais próximo possível. Mauad e Cavalcante corroboram: “fazer História significa, então, pesquisar, criticar, comparar, analisar, compreender e explicar” (Mauad; Cavalcante, 2010, p. 14).

O fazer histórico está intrinsecamente ligado à sua fonte, que por sua vez está ligada ao passado. O historiador, ao delimitar sua pesquisa, vai em busca de pistas a respeito de determinado assunto que irá abordar; suas fontes podem ser das mais diversas possíveis: uma fotografia, um diário, uma agenda ou um cardápio, entre outros.

Aqui vamos dividir os documentos em três grandes grupos: documentos textuais – vestígios escritos; documentos orais – vestígios falados; e por fim os documentos visuais – vestígios de imagens (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011). Os documentos históricos são chaves para o trabalho do historiador; são chamados também de fontes históricas. O historiador as utiliza para compreender e comprovar o que ocorreu em determinado tempo, segundo o recorte de sua pesquisa. Elas são as assertivas que consolidarão o pensamento do historiador.

Denomina-se fonte histórica todo documento trabalhado pelo historiador em sua busca de conhecimento sobre o passado. Tal noção inclui uma outra, a de registro [...]. Assim, o termo registro, que no dicionário tem uma multiplicidade de significados, está sendo utilizado como uma forma de guardar, de comprovar a existência de algo, de servir como atestado, portanto, de documentar uma experiência coletiva, ação ou sentimento. Assim, os registros do passado também podem ser considerados fontes históricas (Mauad; Cavalcante, 2010, p. 29).

Sobre as finalidades das fontes históricas, Mauad e Cavalcante (2010) enfatizam que

os registros, ou documentos históricos, comprovam que algo existiu no passado, nos comunicam de diferentes maneiras um conjunto variado de atividades sociais. Entretanto, acima de tudo os documentos comprovam a existência de relações sociais e, mais do que isso, são suportes de relações sociais (Mauad; Cavalcante, 2010, p. 29).

Segundo Le Goff, foi graças ao legado dos documentos que a História pôde se perpetuar.

Enquanto conhecimento do passado, a história não teria sido possível se este último não tivesse deixado traços, monumentos, suportes da memória coletiva. Dantes, o historiador operava uma escolha entre vestígios, privilegiando, em detrimento de outros, certos monumentos, em particular os escritos, nos quais, submetendo-os à crítica histórica, se baseava (Le Goff apud Mauad; Cavalcante, 2010, p. 37).

Quando falamos em documentos em História, não estamos nos referindo apenas aos nossos documentos civis, como os de identificação; tudo que temos ou encontramos em nossa sociedade é um documento que traz consigo informações importantes. Todo documento é produzido em determinada época e sociedade, podendo, assim, compreender como as pessoas viviam em uma determinada época ou período. Eles comprovam que algo de fato existiu. O documento, por si só, não diz absolutamente nada; o historiador deve problematizá-lo, lançar questões sobre o documento, para que possa ir em busca de respostas.

Faz-se necessário tomarmos certo cuidado para diferenciar vestígio e fonte de documento. Santiago, Araújo e Grinberg (2011) fazem isso da seguinte forma:

Todos os vestígios do passado, sejam eles voluntários ou não, são passíveis de análise histórica. No fundo, qualquer coisa, seja ela um texto, um objeto, uma fotografia, uma estátua ou uma cadeira velha são vestígios do passado. Mas nem todos esses objetos são documentos. O que transforma o vestígio em documento (ou, se utilizarmos a linguagem historiográfica, em fonte) é justamente o uso que dele é feito pelo historiador, ou seja, à medida que o historiador escolhe um vestígio para analisá-lo, extraindo informações sobre uma determinada época, ele passa a ser um documento (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011, p.165).

Fica claro que vestígio só passa a ser documento a partir do momento em que o historiador faz a pergunta, fazendo uso dele para analisá-lo, a fim de encontrar respostas a seus questionamentos, testemunhando, assim, um passado que aconteceu.

De acordo com Oliveira (2010, p. 42),

o historiador é um profissional que investiga o passado e os resultados dessas investigações tornando-se o objeto de sua escrita. Esta narrativa denomina-se História. Portanto, História e passado, apesar da interligação sempre existente entre um e outro, não podem ser compreendidos como sinônimos.

Na maioria das vezes, recorre-se ao passado para compreender o presente ou como ferramenta de reconstrução do presente, como afirma Hobsbawm (2013). O intuito não é copiar o passado ou prever o futuro, mas compreender como se deram as transformações ao longo do tempo, pois, como Bloch definiu História (2001, p. 55), ela é a “ciência dos homens no tempo”. É o próprio homem que faz a história e é ele que a conta, que vai em busca de vestígios para serem estudados e reconstruídos.

Ensino de História e o uso de documentos históricos

Para compreender um pouco mais sobre a História, como matéria ou disciplina escolar, Oliveira (2010, p. 40) salienta as suas características:

A palavra História, utilizada enquanto conhecimento de uma matéria, nos coloca frente a outra concepção do que venha a ser ensinar e aprender História na escola, na qual a característica principal é levar o aluno a compreender como um determinado conhecimento sobre o passado é construído.

Quando falamos no processo de ensino-aprendizagem, inicialmente devemos nos perguntar: “o que é aprender?” e “o que é ensinar?”. No decorrer da História da Educação, tivemos várias concepções do processo de ensino-aprendizagem que por muitas vezes foram questionadas e se tornaram fatores relevantes no processo educacional. Para Piletti (1990, p. 25), não podemos deixar de refletir sobre o significado dessas duas vertentes da educação. O autor chama nossa atenção para a amplitude do significado desses dois termos.

Não é só na sala deu aula que se aprende ou que se ensina. Em casa, na rua, no trabalho, no lazer, em contato com os produtos da tecnologia ou em contato com a natureza, enfim, em todos ambientes e situações podemos aprender e ensinar. [...] Cada situação pode ser uma situação de ensino-aprendizagem. Só os que não têm uma atitude de constante abertura é que não aprendem ou não ensinam em todas as situações (Piletti, 1990, p. 27).

Percebemos então a importância da dialética desses dois processos e que o professor deve estar aberto para ensinar nas diversas instâncias educacionais e valorizar o conhecimento prévio que o aluno leva para a sala de aula, além de despertar no aluno essa abertura para o conhecimento em diversas instâncias.

Ensinar é muito mais que transmitir conhecimento; é levar o aluno a ser protagonista desse processo de ensino-aprendizagem. Para Santiago, Araújo e Grinberg (2011, p. 13), “a aula reprodutiva limita o aluno, pois não permite a formação de sua autonomia, já que apresenta modelos prontos, repetitivos e descolados de sua vivência real”.

O ensino deve ser algo estimulante para o aluno; o professor é um orientador do processo de ensino-aprendizagem na disseminação do conhecimento científico. Segundo Piletti (1990, p. 31), os conteúdos são importantes nesse processo, porém não são eles puramente que trarão a significativa aprendizagem ao aluno. Os conteúdos, como afirma o autor, “precisam passar por um processamento muito complexo, a fim de se tornarem significativos para a vida das pessoas”.

Esse conhecimento que se dá em âmbito escolar não é uma mera redução do conhecimento científico, como afirmam Santiago, Araújo e Grinberg:

Logo, percebemos que o conhecimento escolar não é uma simples e pura redução do conhecimento acadêmico, científico. Nessa transposição didática, deve ser incorporado ao ensino o conhecimento científico, propriamente dito, o conhecimento escolar da disciplina e as relações humanas que permeiam todo esse ensino-aprendizagem, o contexto escolar (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011, p. 12).

De acordo com Libâneo (1992, p. 79), para compreender o processo de ensino

devemos entender o processo de ensino como o conjunto de atividades organizadas do professor e dos alunos, visando alcançar determinados resultados (domínio de conhecimentos e desenvolvimento das capacidades cognitivas), tendo como ponto de partida o nível atual de conhecimentos, experiências e de desenvolvimento mental dos alunos.

Quando falamos em atividades organizadas, logo nos vem à mente o planejamento. Planejar é uma atividade vital para a docência; o professor irá prever o que ocorrerá em sua aula, organizando as atividades em suas anotações. De acordo com Gandin (2002, p. 17), “o planejamento e um plano ajudam a alcançar a eficiência, isto é, elaboram-se planos, implanta-se um processo de planejamento a fim de que seja bem-feito aquilo que se faz dentro dos limites previstos para aquela execução”.

O planejamento de ensino, o que é feito pelo professor, possui quatro etapas importantes para a culminância da aprendizagem significativa do aluno:

• conhecimento da realidade;
• elaboração do plano;
• execução do plano; e
• avaliação e aperfeiçoamento do plano (Piletti, 1990).

O primeiro item é importante, pois o professor deve saber para quem vai planejar e quais são suas necessidades. Outro ponto relevante que podemos destacar dessas etapas é a avaliação e o aperfeiçoamento do plano.

Um planejamento/plano, não é algo acabado ou concreto; deve ser flexível a qualquer mudança necessária no decorrer de sua aplicação e principalmente ao avaliá-lo e aperfeiçoá-lo.

É pelo conhecimento da realidade que o professor selecionará os conteúdos pertinentes à turma, organizando de forma que possa atender os objetivos para a disciplina específica, utilizando metodologia adequada e atividades que propiciem a aprendizagem significativa.

Ao executar as atividades propostas em seu planejamento, “o professor de História deve discutir e problematizar com os(as) alunos(as) questões pertinentes ao saber histórico escolar e suas interfaces com a História, propriamente dita, e a Educação” (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011, p. 13). Assim deve fazer o professor ao trabalhar com as fontes históricas em sala de aula.

Como vimos, a fonte histórica só passa a ser um documento quando problematizado; lançando sobre ela questionamentos, o pesquisador buscará nela suas respostas; ou seja, a dúvida – ou questionamento – é a mola propulsora da pesquisa.

“A sala de aula também é lugar de pesquisa” (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011, p. 150). Partindo dessa afirmativa, reconhecemos a importância da utilização de documentos históricos na sala de aula para pesquisa. O intuito do trabalho em sala de aula não é a produção de conhecimentos científicos, historiográficos, realizados no nível das academias e pelos historiadores; o que se pretende é levar o aluno a refletir, analisar criticamente o que está sendo abordado pelo professor.

Assim, para melhor compreendermos a sua utilização, recorremos às orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de História. Em 1997, a Secretaria de Educação Fundamental do MEC propôs os PCN para o 1º e o 2º ciclos do Ensino Fundamental. Em 1998, saíram os PCN para o 3º e o 4º ciclos. A intenção dos autores não era produzir um currículo único para todo o país, mas, sim, referenciais em conteúdos e metodologias de ensino (Santiago; Araújo; Grinberg, 2011, p. 36). De acordo com os PCN,

o trabalho com documentos históricos é um recurso didático que favorece o acesso dos alunos a inúmeras informações, interrogações, confrontações e construção de relações históricas. Contudo, cabe ao professor saber dispor desse recurso no momento apropriado, ganhar experiência em conduzir os questionamentos, em solicitar contraposições, em destacar as contradições entre os dados internos às fontes ou obtidos em fontes diferentes. O mais importante, vale lembrar, é sempre avaliar as situações significativas de sala de aula, em que os estudantes se envolveram, compararam seus conhecimentos prévios com as novas informações, conseguiram interpretar e abstrair questões pertinentes ao saber histórico (Brasil, 1998, p. 89).

Percebemos então a vitalidade que esse recurso pode trazer para a sala de aula, para um ensino-aprendizagem significativo. A utilização das fontes históricas não pode ser banalizada simplesmente pelo uso, para apenas dizer que as emprega na sala de aula. O PCN deixa em claro que o professor deve utilizar em momento apropriado. Para essa efetiva utilização, é necessário que o professor planeje esse momento adequadamente.

Portanto, os documentos não são mais utilizados como mera comprovação de que algo ocorreu ou como fixação de conhecimento; é, na verdade, complemento integrante do que o professor está ensinando na sala de aula.

É necessário ter outro cuidado ao escolher o documento para ser utilizado na sala de aula: conforme orientação dos PCN (Brasil, 1998), o documento deve ser acessível à idade dos alunos. Do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, os documentos mais indicados são os que contêm imagens e textos curtos.

Santiago, Araújo e Grinberg (2011, p. 186) dão algumas dicas de como trabalhar com os documentos históricos na sala de aula:

• em primeiro lugar, nunca use muito material, principalmente com crianças de pouca idade;
• tenha cuidado em selecionar textos que elas sejam capazes de ler, ainda que precisem usar o dicionário (hábito, aliás, que é importante fomentar);
• não deixe de contextualizar o documento, fornecendo aos alunos informações sobre seu autor, a época em que foi escrito etc.;
• tente sempre relacionar o documento com a realidade dos alunos, fazendo comparações que permitam a compreensão do texto;
• respeite e aproveite as contribuições trazidas por seus alunos.

Em suma, toda a etapa de planejamento da atividade é de suma importância para a aprendizagem significativa e qualitativa: desde a escolha até a contextualização passado-presente, o professor deve estar atento em cada passo e em todo momento avaliando seu planejamento e o desenvolvimento da turma. Por fim, a utilização dos documentos históricos, pela transposição didática contribui muito para o processo de ensino-aprendizagem.

Conclusão

Sendo o documento histórico, por excelência, a ferramenta do historiador, buscamos refletir sobre seu emprego e o uso pedagógico em prol de uma aprendizagem significativa para os alunos.

Desmistificamos a ideia de que as fontes históricas estão na sala de aula apenas nos livros didáticos e como mera ilustração. Elas são instrumentos de reflexão, de criticidade; o professor pode utilizá-las para instigar, refletir, criticar e dialogar com os alunos.

Todas as informações devem adequar-se ao ano de escolaridade, para que se possa utilizar documentos que os alunos compreenderão sob a orientação do professor.

Referências

BLOCH, M. Apologia da história, ou ofício de historiador. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: História – 5ª a 8ª série. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAINELLI, M. O que se ensina e o que se aprende em História. In: Coleção explorando o ensino: História – Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2010. p. 17-34.

GANDIN, D. Planejamento: como prática educativa. São Paulo: Loyola, 2002.

HAIDT, R. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2003.

HOBSBAWM, E. Sobre História. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

MAUAD, A. M.; CAVALCANTE, P. História e documento. vol. 1. Rio de Janeiro: Fundação Cecierj, 2010.

OLIVEIRA, S. R. F. Os tempos que a História tem... In: Coleção explorando o ensino: História – Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2010. p. 35-58.

PILETTI, C. Didática Geral. São Paulo: Ática, 1990.